Психолого педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся. Модель психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников
КОНЦЕПТ
ART 12135 УДК 159.9:371.263 "
Романова Алла Николаевна,
соискатель кафедры социальной психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина», г. Нижний Новгород [email protected]
Психологическое сопровождение старшеклассников в период подготовки к ЕГЭ
Аннотация. В статье обсуждается необходимость подготовки старшеклассников к итоговой аттестации в формате ЕГЭ. Рассматривается технология работы с выпускниками по формированию психолого-педагогической готовности к ЕГЭ. Предлагаемая технология работы анализируется с точки зрения ее результативности. Ключевые слова: психологическое сопровождение, готовность к сдаче ЕГЭ, пси-холого-педагогическая технология, результативность деятельности.
Идея психологического сопровождения является востребованной и достаточно разработанной в образовательной практике и в настоящее время получила импульс для развития в связи с введением новых стандартов образования. Стандарты второго поколения, ориентированные на достижение не только предметных, но метапредмет-ных и личностных образовательных результатов невозможно внедрить в практику без учета возрастно-нормативной модели и социальной ситуации развития обучающихся, что является основой и для реализации идеи психологического сопровождения .
Авторы Г. Бардиер, М. Битянова, В. Мухина, Ю. Слюсарев, Т. Яничева полагают, что важнейшей характеристикой психологического сопровождения является создание условий для перехода личности к самопомощи; в процессе психологического сопровождения специалист создает условия и оказывает необходимую поддержку для перехода от позиции «я не могу» к позиции «я могу сам справляться со своими жизненными трудностями». Психологическое сопровождение предполагает поиск скрытых ресурсов развития человека, опору на его собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для саморазвития личности и адаптации в социуме .
Психологическое сопровождение выпускников в период итоговой аттестации является необходимым направлением работы психолога образовательного учреждения. ЕГЭ на просторах российского образовательного пространства - явление, имеющее уже более чем десятилетнюю историю. На сегодняшний день имеется огромное количество материалов для выпускников и педагогов, обеспечивающих правовую и организационную, содержательную и методическую подготовку к Единому государственному экзамену. Однако все эти направления подготовки предполагают лишь инструментальную готовность выпускников и не способствуют формированию психологической готовности к такому серьезному испытанию. Между тем, при отсутствии психологической подготовки, нередко бывает так, что выпускник знает предмет, умеет решать те или иные задачи, но в итоге не справляется с экзаменационными заданиями, т. к. не уверен в своих силах, не умеет управлять своими эмоциями, не умеет контролировать и регулировать свою деятельность, не овладел навыками, определяемыми особенностями процедуры ЕГЭ .
Центральным, системообразующим ориентиром в процессе подготовки к экзамену является понятие психологической готовности выпускника к сдаче выпускного экзамена . Под психологической готовностью к ЕГЭ мы понимаем внутренний настрой на определенное поведение, ориентированность на целесообразные дей-
КОНТ тнпт
Романова А. Н. Психологическое сопровождение старшеклассников в период подготовки к ЕГЭ // Концепт. - 2012. - № 10 (октябрь). - ART 12135. -0,5 п. л. - URL: http://www.covenok.ru/koncept/
научно-методический электронный журнал " Г°С" Р8Г" ЭЛ №Ф° 4"65" "
ART 12135 УДК 159.9:371.263 "
ствия, актуализацию и приспособление возможностей личности для успешной деятельности в ситуации сдачи экзамена.
Процедура ЕГЭ требует особой стратегии деятельности/ выпускнику необходимо определить для себя, какие задания и в каком соотношении он будет выполнять, определение стратегии становится ключевым моментом, поскольку это во многом определяет экзаменационную оценку. Выбор оптимальной стратегии может представлять некоторую трудность для ученика. В данном контексте под индивидуальной стратегией деятельности мы понимаем совокупность приемов, способов и стратегий, которые в соответствии со своими личностными особенностями использует ученик, и которые позволяют ему добиться наилучших результатов на экзамене.
Проблема формирования психологической готовности старшеклассников к ЕГЭ требует комплексного подхода на основе построения психолого-педагогической технологии, которая позволила бы не только спланировать конкретные мероприятия по решению вышеозначенной проблемы, но и отследить результативность ее решения. Мы рассматриваем технологию в процессуальном аспекте: как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения . Рассмотрим ключевые этапы предлагаемой пси-холого-педагогической технологии.
1 этап. Определение проблемы, формулирование целей деятельности.
Проблема заключалась в недостаточной психологической готовности старшеклассников, педагогов и родителей к данной форме экзамена.
Целью программы являлось формирование психологической готовности к ЕГЭ у учащихся старших классов.
Цель реализовывалась через следующие задачи.
1. Помочь старшеклассникам в выработке индивидуального стиля деятельности, оптимального на ЕГЭ; создать условия для отработки оптимальной стратегии и тактики поведения в период подготовки и во время единого государственного экзамена.
2. Показать педагогам значимость организации дифференцированной психоло-го-педагогической помощи и поддержки выпускников; возможности формирования компонентов психологической готовности к ЕГЭ в рамках учебного процесса.
3. Создать условия для оказания психологической и информационной поддержки родителям выпускников, сдающих ЕГЭ.
2 этап. Определение параметров диагностики. Подбор адекватных методов исследования. Входная психодиагностика.
Исходя из структуры психологической готовности к ЕГЭ, были выбраны следующие параметры для входной диагностики.
1. Индивидуальные психологические особенности:
Личностная и ситуативная тревожность: STAI (Спилбергер-Ханин, 1978);
Уровень субъективного контроля: опросник УСК Дж. Роттера (адаптация Е. Ф. Бажина, С. А. Голынкиной, А. М. Эткинда);
Общий уровень саморегуляции поведения, показатели развития регуляторноличностных свойств - гибкости и самостоятельности: ССПМ (В. И. Моросанова, 1998);
Используемые копинг-стратегии: «Индикатор копинг-стратегий» Д. Амирхана (адаптирован Н. А. Сиротой, 1994, В. М. Ялтонским, 1995).
2. Параметры психолого-педагогической готовности выпускников к экзамену: анкета «Готовность выпускников к экзамену», разработанная М. Ю. Чибисовой, определяющая уровень тревоги, связанной с экзаменом, уровень владения техниками самоконтроля за эмоциональным состоянием и уровень знакомства с процедурой экзамена.
http://www.covenok.ru/koncept/2012/12135.htm
КОНТ тнпт
Романова А. Н. Психологическое сопровождение старшеклассников в период подготовки к ЕГЭ // Концепт. - 2012. - № 10 (октябрь). - ART 12135. -0,5 п. л. - URL: http://www.covenok.ru/koncept/
научно-методический электронный журнал " Г°С" Р8Г" ЭЛ №Ф° 4"65" "
ART 12135 УДК 159.9:371.263 "
Исследование проводилось с 2009 по 2012 год среди выпускников 11-х классов МБОУ «Гимназия № 50» г. Нижнего Новгорода (выборка 110 учащихся, возраст учащихся 16,7 лет, из них - 72 (65%) девочки и 38 (35%) мальчики).
Опишем некоторые результаты, полученные при входной психодиагностике.
По методике изучения ситуативной и личностной тревожности (STAI Спилбер-гера-Ханина) были выделены три группы выпускников, различающихся по уровню личностной тревожности:
- «низко тревожные» - 25 выпускников (23%);
- «средне тревожные» - 58 школьников (58%);
- «высоко тревожные» - 21 школьник (19%).
Далее работа велась по исследованию специфики выделенных групп. По результатам проведенного исследования мы можем отметить, что «высоко тревожные» выпускники имеют значимые отличия от других групп (значимость различий рассчитывалась с помощью ф* критерия Фишера) и характеризуются:
Низким уровнем субъективного контроля: не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями жизни, не считают себя способными контролировать эту связь и полагают, что большинство событий и поступков являются результатом случая или действий других людей, в неудачах склоны обвинять других людей или обстоятельства;
Недостаточными навыками саморегуляции: в быстро меняющейся обстановке чувствуют себя неуверенно, с трудом привыкают к переменам в жизни, к смене
обстановки и образа жизни. Они не способны адекватно реагировать на ситуацию,
быстро и своевременно планировать деятельность и поведение, разработать программу действий, выделить значимые условия, оценить рассогласование полученных результатов с целью деятельности и внести коррекции. В результате могут возникать регуляторные сбои и, как следствие, неудачи в выполнении деятельности.
Испытывают затруднения при использовании имеющихся у них личностных ресурсов для поиска возможных способов эффективного разрешения проблемы и активного копинга;
Высокой экзаменационной тревожностью: волнуются и беспокоятся при мысли о предстоящем экзамене, не чувствуют уверенности в том, что смогут успешно его сдать, не видят преимуществ в ЕГЭ по сравнению с традиционным экзаменом;
Недостаточными навыками саморегуляции: испытывают трудности в правильном распределении времени и сил во время экзамена, не знают, как выбрать наилучший способ выполнения заданий, не представляют, как можно успокоиться в трудной ситуации, то есть не владеют навыками самоконтроля и самоорганизации деятельности в ситуации экзамена.
Таким образом, результаты исследования показали, что выделенные группы выпускников: «низко тревожные», «средне тревожные» и «высоко тревожные», существенно отличаются по направленности локус-контроля, стилю саморегуляции поведения, используемым копинг-стратегиям, уровню эмоциональной устойчивости в стрессовых ситуациях, уровню испытываемой тревоги в ситуации экзамена, владению навыками самоконтроля и самоорганизации деятельности.
Исходя из всего вышеизложенного, подход к организации психологопедагогической работы с представителями этих групп должен отличатся. Для того чтобы помочь старшеклассникам максимально использовать имеющиеся у них ресурсы и компенсировать слабые стороны, необходимо использование дифференцированного подхода.
http://www.covenok.ru/koncept/2012/12135.htm
Романова А. Н. Психологическое сопровождение старшеклассников в период подготовки к ЕГЭ // Концепт. - 2012. - № 10 (октябрь). - ART 12135. -0,5 п. л. - URL: http://www.covenok.ru/koncept/
научно-методический электронный журнал " Г°С" Р8Г" ЭЛ №Ф° 4"65" "
ART 12135 УДК 159.9:371.263 "
Таким образом, в результате проведения диагностики мы получили достаточно информации об основных потребностях и проблемах изучаемого контингента, на основе чего смогли спланировать дальнейшую работу.
3 этап. Отбор, адаптация, либо разработка соответствующих программ психолого-педагогического сопровождения.
Программа психолого-педагогического сопровождения, чтобы отвечать требованию результативности, должна базироваться на теоретических предпосылках, исследуемой проблемы, данных диагностических исследований и потребностей образовательного учреждения. Для оптимального результата по подготовке старшеклассников к ЕГЭ также необходимо включение в программу, как полноправных субъектов, педагогов и родителей. На данном этапе была разработана и апробирована авторская программа психолого-педагогического сопровождения «Экзамены без проблем».
4 этап. Реализация программ.
Развивающий этап включал в себя реализацию взаимосвязанных программ работы со старшеклассниками, педагогами и родителями.
Программа работы со старшеклассниками выстраивалась на основании данных психолого-педагогической литературы о компонентах готовности к ЕГЭ, представлений о значимых характеристиках, которые требуются учащимся в процессе сдачи ЕГЭ, а также на анализе результатов полученных при проведении исследований. На наш взгляд необходимо учитывать трудности, которые могут возникать у учащихся при подготовке и сдаче ЕГЭ. В групповую и индивидуальную работу включались задания и упражнения на преодоление когнитивных, личностных и процессуальных трудностей. Исходя из результатов исследований, в программу психологической работы со старшеклассниками были включены занятия на осознание своего отношения к ЕГЭ, отработку уверенности в себе, повышения стрессоустойчивости, формированию навыков саморегуляции, ознакомление с рациональными приемами работы с информацией. Важным элементом программы являлась деловая игра «Сдаем ЕГЭ», которая отчасти моделирует ситуацию единого государственного экзамена и может помочь учащимся справиться с процессуальными трудностями при сдаче ЕГЭ. На заключительном занятии учащиеся писали для себя «Рецепт успешной сдачи экзамена». Написание «рецепта» позволило старшеклассникам, с одной стороны, занять субъектную позицию и сделать материал занятий личностно значимым, а с другой - дало возможность получить рекомендации ориентированные на конкретного учащегося, отработать индивидуальную стратегию и тактику поведения во время подготовки и сдачи экзамена.
Определим несколько ключевых моментов, которые были отражены в программе работы с педагогическим коллективом.
На момент начала реализации программы педагоги весьма настороженно, а в ряде случаев и негативно оценивали проведение итоговой аттестации в форме ЕГЭ, а так как старшеклассники большую часть времени проводят в школе, в общении с педагогами то, несомненно, дети зачастую перенимают негативное отношение взрослых к ЕГЭ. Поэтому в работу с педагогами включались занятия на осознание и изменение своего отношения к ЕГЭ. В работе с педагогами было показано, влияние психологических особенностей учащихся на их поведение, результативность деятельности и трудности, возникающие в процессе ЕГЭ. Педагогам необходимо «научиться видеть» детей «групп риска» по отношению к ЕГЭ и оказывать наиболее оптимальные формы психолого-педагогической поддержки. Было обращено внимание на методы и приемы саморегуляции, актуализировались знания о способах ра-
http://www.covenok.ru/koncept/2012/12135.htm
Романова А. Н. Психологическое сопровождение старшеклассников в период подготовки к ЕГЭ // Концепт. - 2012. - № 10 (октябрь). - ART 12135. -0,5 п. л. - URL: http://www.covenok.ru/koncept/
научно-методический электронный журнал " Г°С" Р8Г" ЭЛ №Ф° 4"65" "
ART 12135 УДК 159.9:371.263 "
боты с информацией, рациональных приемах запоминания с тем, чтобы учителя смогли транслировать эти знания старшеклассникам. Для работы с педагогами на наш взгляд более эффективным является применение активных технологий, в том числе технологий взаимообучения.
При построении системы работы с родителями учитывалось, что для родителей чрезвычайно важными являются вопросы информационной поддержки процесса итоговой аттестации. Недостаточная информированность родителей может привести к нагнетанию излишней напряженности и негативно отразиться на выпускниках. Данный вопрос находится по большей мере в компетенции заместителя директора, поэтому были организованы родительские собрания, круглые столы совместными усилиями разных специалистов: заместителя директора, психолога и учителей-предметников, каждый из которых освещает вопросы, находящиеся в его компетенции. Также в работу с родителями, включались занятия на осознание и изменение родительского отношения к ЕГЭ.
Исходя из того, что лишь незначительная часть родителей спокойно относятся к предстоящему экзамену, важной частью занятий с родителями стали методики, направленные на регуляцию эмоционального состояния.
5 этап. Итоговая психодиагностика.
Итоговая психодиагностика проводилась в конце учебного года по параметрам: ситуативная и личностная тревожность, субъективный локус-контроля, саморегуляция поведения, используемые копинг-стратегии и параметры педагогической готовности к ЕГЭ.
6 этап. Определение уровня достижения поставленных целей.
На данном этапе подводились итоги работы, определялся уровень достижения поставленных целей, при необходимости планировалась дополнительная индивидуальная работа с педагогами, учащимися и родителями, выдавались рекомендации.
С целью определения результативности авторской программы «Экзамены без проблем» сравнивались результаты участников программы до и после ее реализации (констатирующий и контрольный срезы), для анализа результатов применялись методы математической обработки данных.
Проиллюстрируем произошедшие изменения по психолого-педагогическим показателям готовности к ЕГЭ; использовалась анкета «Готовность выпускников к экзамену» М. Чибисовой. Полученные данные представлены в таблице (табл. 1); значимость различий рассчитывалась с помощью критерия х2 Пирсона.
Таблица 1
Сравнительные данные распределения испытуемых экспериментальной (п = 50) и контрольной групп (п = 50) по параметрам готовности к ЕГЭ по итогам констатирующего и контрольного срезов (абсолютные значения)
Уровни Показатели готовности
Знакомство с процедурой Уровень тревоги Навыки самоконтроля, самоорганизации
ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ
Конст. Контр. Конст. Контр. Конст. Контр. Конст. Контр. Конст. Контр. Конст. Контр.
Низкий - - 2 - 20 30 17 14 10 - 13 9
Средний 29 20 24 25 22 18 29 29 24 26 28 33
Высокий 21 30 24 25 8 2 4 7 16 24 9 8
Достоверность различий р > 0,05 р > 0,05 р < 0,05 р > 0,05 р < 0,01 р > 0,05
http://www.covenok.ru/koncept/2012/12135.htm
КОНТ тнпт
Романова А. Н. Психологическое сопровождение старшеклассников в период подготовки к ЕГЭ // Концепт. - 2012. - № 10 (октябрь). - ART 12135. -0,5 п. л. - URL: http://www.covenok.ru/koncept/
научно-методический электронный журнал " Г°С" Р8Г" ЭЛ №Ф° 4"65" "
ART 12135 УДК 159.9:371.263 "
Как видно из таблицы, в контрольной группе к концу учебного года по параметрам готовности к ЕГЭ: знакомство с процедурой экзамена и владение навыками самоорганизации и самоконтроля зафиксирован незначительный позитивный сдвиг (статистически не достоверен (р > 0,05)). По показателю уровень тревоги зафиксирован сдвиг отрицательной направленности (увеличилось количество выпускников с высоким уровнем тревоги в 1,7 раза (с 8% до 14%), меньше стал процент старшеклассников с низким уровнем тревоги с 34% до 28%). Однако различия, зафиксированые в контрольной группе не являются статистически значимыми.
По результатам реализации программы психолого-педагогического сопровождения в экспериментальной группе были полученны следующие данные:
Зарегистрированы положительная динамика по показателям владения навыками самоконтроля и самоорганизации (р < 0,01) и снижение уровня тревоги (р < 0,05);
По показателю знакомство с процедурой экзамена зафиксирована положительная динамика по увеличению количества учащихся с высоким уровнем развития данного параметра, хотя этот сдвиг статистически не достоверен (р > 0,05).
Таким образом, в экспериментальной группе зафиксированы сдвиги положительной направленности по большинству исследуемых показателей: участники программы стали лучше владеть навыками самоорганизации и самоконтроля собственной деятельности, несколько снизился уровень тревоги перед экзаменом. Для контрольной группы различия не являются статистически значимыми.
В целом, по итогам реализации программы психолого-педагогического сопровождения в экспериментальной группе можно констатировать статистически достоверные изменения по следующим показателям:
Снизились показатели ситуативной тревожности;
Зафиксированы сдвиги положительной направленности по шкалам интер-нальности: общая интернальность, интернальность в производственных и межличностных отношениях, интернальность в отношении здоровья и болезни, интернальность в области достижений и интернальность в области неудач;
Повысился общий уровень саморегуляции и показатели регуляторноличностного свойства - самостоятельности.
Увеличилось количество участников эксперимента, использующих активные поведенческие копинг-стратегии: разрешение проблем и поиск социальной поддержки;
Участники программы стали лучше владеть навыками самоорганизации и самоконтроля собственной деятельности, снизился уровень тревоги перед экзаменом.
В контрольной группе статистически достоверных сдвигов положительной направленности зафиксировано не было.
Полученные результаты свидетельствуют об эффективности разработанной и апробированной комплексной программы психологического сопровождения старшеклассников «Экзамены без проблем».
Статистически значимая позитивная динамика большинства показателей является следствием достижения цели программы - выработки индивидуального стиля деятельности, оптимального на ЕГЭ, отработка стратегии и тактики поведения в период подготовки к единому государственному экзамену.
Приобретаемый опыт обсуждения и проработки, значимых проблем, связанных с выпускными экзаменами, фиксирует внимание старшеклассников на более эффективных стратегиях поведения в период подготовки и сдачи экзаменов.
Занятия со старшеклассниками в активных формах способствовали закреплению не просто знаний и умений, но и формированию позитивного отношения к вы-
http://www.covenok.ru/koncept/2012/12135.htm
научно-методический электронный журнал ART 12135 УДК 159.9:371.263
Романова А. Н. Психологическое сопровождение старшеклассников в период подготовки к ЕГЭ // Концепт. - 2012. - № 10 (октябрь). - ART 12135. -0,5 п. л. - URL: http://www.covenok.ru/koncept/
2012/12135.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 77- 49965. -ISSN 2304-120X.
шеозначенной проблеме, развитию навыков саморегуляции и самоконтроля, эффективного межличностного взаимодействия в эмоционально-напряженных, стрессовых ситуациях, отработке активных копинг-стратегий.
1. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли // Под ред. А. Г. Асмолова.- М.: Просвещение, 2011. - 160 с.
Битянова М. Р. Психолог в школе: Содержание и организация работы. М.: Сентябрь, 1998. - 127 с. Слюсарев Ю. В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - С.-Пб., 1992. - 23 с.
Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. - СПб.: Стройлеспечать, 1996. - 86 с.
Мухина В. С., Горянина В. А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт работы ИРЛ РАО // Воспитание и развитие личности: Материалы международной научно-практической конференции. Под ред. В. А. Го-ряниной. - М.: ИРЛ РАО, 1997. С. 4-12.
Яничева Т. Психологическое сопровождение деятельности школы. Подход. Опыт. Находки // Журнал практического психолога. - 1999.- № 3. - С. 101-119.
Гапонова С. А., Дятлова К. Д. Единый государственный экзамен: точка зрения студентов и преподавателей вуза // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. - 2011. - № 3(3). -С.26-31.
Чибисова М. Ю. Психологическая подготовка к ЕГЭ. Работа с учащимися, педагогами и родителями. - М.: Генезис, 2009. - 184 с.
Гузеев В. В. Образовательная технология от приема до философии. - М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.
postgraduate of social psychology department FBGEI HPE - Federal Budget Government Educational Institution of Higher Professional Education state pedagogical university of Nizhny Novgorod [email protected]
The psychological support of seniors in the period of preparation for the United state examinations. Annotation. In the article the author discusses the necessity of seniors’ preparation for the final tests in the form of the United state examinations. The technology of working with seniors on the formation their psychological and educational readiness to the United state examination is considered. The proposed technology is analyzed from the point of view of its effectiveness.
Keywords: psychological support, readiness to take USE, psychological and educational technology, effectiveness of activities.
Рецензент: Гапонова София Александровна, доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой социальной психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина»
http://www.covenok.ru/koncept/2012/12135.htm
Новые цели образования, обусловленные внедрением новых стандартов, объективно выводят на первый план особый вид деятельности педагога-психолога – психолого-педагогическое сопровождение, которое предполагает опору на развитие устойчивости самосознания подростка и его личностное развитие, способствующее самоопределению в актуальной жизни не только самоутверждения, но и самореализацию.
Основная цель психологической службы обшеобразовательной школы является создание условий для личностного, интеллектуального и социального развития детей, охраны психологического здоровья всех участников образовательного процесса, а также оказание психологической помощи, поддержки всем участникам образовательного процесса в соответствии с целями и задачами системы образования.
Психолого-педагогическое сопровождение старшеклассников это создание условий для развития жизненных навыков, необходимых для успешной социализации в социуме.
Психолого-педагогическое сопровождение образовательной деятельности всегда персонифицировано и направлено на конкретного ученика, даже если педагог работает с группой. Субъектами психолого-педагогического сопровождения индивидуальной образовательной деятельности учащегося являются: медицинские работники и другие специалисты; классный руководитель; психолог; социальный педагог; родители и родственники ученика. Субъектом психолого-педагогического сопровождения является и сам ученик, который имеет свой опыт обучения, взаимодействия со взрослыми, другими учащимися, свой особый характер личностного и индивидуального развития. Особенности конкретного ребенка влияют на содержание и формы психолого-педагогического сопровождения его индивидуальной образовательной деятельности. Суть идеи психолого-педагогического сопровождения – комплексный подход к решению проблем развития. Понимание психолого-педагогического сопровождения процесса саморазвития личности как деятельности субъект-субъектной ориентации позволяет интенсифицировать процессы самопознания, творческой самореализации и приобретает особое значение в образовательном процессе. Интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, нравственного здоровья учащихся; превентивная и оперативная помощь в решении их индивидуальных проблем .
Психолого-педагогическое сопровождение – это целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия. Это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия.
Сопровождение рассматривается нами как процесс, как целостная деятельность практического школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента:
1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. Предполагается, что с первых минут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конфиденциально собираться и накапливаться информация о различных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для создания условий успешного обучения и личностного роста каждого школьника. Для получения и анализа информации такого рода используются методы педагогической и психологической диагностики. При этом психолог имеет четкие представления о том, что именно он должен знать о ребенке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство действительно необходимо и какими минимальными средствами оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что в процессе сбора и использования такой психолого-педагогической информации возникает множество серьезных этических и даже правовых вопросов.
2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. На основе данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные и групповые программы психологического развития ребенка, определяются условия его успешного обучения. Реализация данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется от каждого педагога, так как подходы и требования к детям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориентироваться на конкретных детей, с их реальными возможностями и потребностями.
3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении. Данное направление деятельности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены определенные проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении с взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для оказания психолого-педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы .
В соответствии с этими основными компонентами процесса сопровождения выделяется несколько важнейших направлений практической деятельности школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школьная прикладная психодиагностика, развивающая и психокоррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерская деятельность. В самих направлениях, сформулированных в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление обретает свою специфику, получает конкретные формы и содержательное наполнение, включаясь в единый процесс сопровождения .
В рамках данной идеологии оказывается возможным обоснованно и четко подойти к отбору содержания конкретных форм работы и самое главное – определить понятие социально-психологического статуса школьника. То есть мы получаем возможность ответить на вопрос, что именно нужно знать о школьнике для организации условий его успешного обучения и развития. В самом общем виде социально-психологический статус школьника представляет собой систему психологических характеристик ребенка или подростка. В эту систему включаются те параметры его психической жизни, знание которых необходимо для создания благоприятных социально-психологических условий обучения и развития. В целом эти параметры могут быть условно разделены на две группы. Первую группу составляют особенности школьника. Прежде всего, особенности его психической организации, интересов, стиля общения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учитывать при построении процесса обучения и взаимодействия. Вторую составляют различные проблемы или трудности, возникающие у ученика в различных сферах его школьной жизни и внутреннем психологическом самочувствии в школьных ситуациях. Их надо находить и корректировать (развивать, компенсировать). И те, и другие нужно выявлять в процессе работы для определения оптимальных форм сопровождения. Организационные следствия идеи сопровождения В организационных вопросах особенно ярко проявляется психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как появляется возможность выстроить текущую работу психолога как логически продуманный, осмысленный процесс, охватывающий все направления и всех участников внутришкольного взаимодействия. Этот процесс опирается на ряд важных организационных принципов, касающихся построения школьной психологической практики. К ним относится системный характер ежедневной деятельности школьного психолога, организационное закрепление (в перспективных и текущих планах работы педагогического коллектива школы) различных форм сотрудничества педагога и психолога в вопросах создания условий для успешного обучения и развития школьников, утверждение важнейших форм психологической работы в качестве официального элемента учебно-воспитательного процесса на уровне планирования, реализации и контроля за результатами и др .
Психолог получает возможность профессионально определиться в отношении всех участников школьной системы отношений, построить с ними успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным языком, психолог получает представление о том, кто является, и кто не является объектом его практической деятельности. Правда, в рамках нашего подхода более уместно было бы говорить, скажем, о клиенте школьной психологической практики. В качестве клиента школьного психолога выступают либо конкретный школьник, либо группа школьников. Что касается взрослых участников учебно-воспитательного процесса – педагогов, администрации, освобожденных воспитателей, родителей, – они рассматриваются нами как субъекты сопровождения, участвующие в этом процессе вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности. Мы рассматриваем психолога как часть школьной системы обучения и воспитания детей. Наряду с ним, ребенка по пути развития ведут специалисты разных гуманитарных профессий (педагоги, медицинские работники, социальные педагоги и воспитатели, социальные работники) и, конечно, его родители. В решении проблем конкретного школьника или при определении оптимальных условий его обучения и развития все заинтересованные взрослые совместно разрабатывают единый подход, единую стратегию психолого-педагогического сопровождения .
Клиентская позиция педагога или родителя в отношениях со школьным психологом не только не продуктивна с точки зрения результатов работы с ребенком, но и вредна для обоих участников неравноправного общения. Психолога она ставит в позицию Всешкольного Психотерапевта, лишая его важнейших средств помощи и развития детей (часто такая помощь невозможна без активного участия родителей и учителей). Практика показывает, что закономерным финалом такого типа отношений является устойчивая клиентская позиция самого школьного психолога, которая позволяет ему сбросить хотя бы часть непомерного груза разнообразных школьных обязанностей .
Философским основанием системы сопровождения человека является концепция свободного выбора как условия развития. Исходным положением для формирования теоретических основ психологического сопровождения стал личностно ориентированный подход, в логике которого развитие понимается нами как выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций, путей профессионального становления. Естественно, каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решений, опосредованных социально-экономическими условиями. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет он сам.
Важнейшим положением данного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако декларация этого права еще не является его гарантией. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив профессионального становления необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги .
Выводы по главе 1.
В процессе развития самосознания центр тяжести для старшеклассника все более переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от отражения более или менее случайных черт к характеру в целом.
Потребность разобраться в своем поведении, оценить его с точки зрения соответствия пли несоответствия внешним требованиям реализуется старшеклассником в процессе самоанализа. Обычно самоанализ не является самоцелью и беспредметным «самокопанием». Он возникает как реакция на неудовлетворенность собственными психологическими особенностями.
Чувства старшеклассника в отношении себя очень разнообразны, они не являются пассивным, страдательным состоянием, а приобретают новое значение и смысл в его психической жизни, становятся способом выявления, уточнения, осознания основных интересов, своеобразным регулятором его отношения к людям - к взрослым, товарищам, лицам другого пола. Многообразные формы переживаний (как положительные, так и отрицательные), связанные с осознанием своих особенностей, своей ценности, места в коллективе, с осознанием отношений других людей являются одним из основных внутренних условий формирования самосознания старшеклассника и в первую очередь его эмоционально-ценностной сферы.
Самопознание старшеклассника, его отношение к себе, развиваясь в процессе общения, в ходе различных видов деятельности, одновременно формируют и более или менее устойчивую самооценку.
Юноша должен регулировать свое поведение в системе взаимоотношений с другими не только с точки зрения соотношения отдельных своих поступков с требованиями окружающих, но и с точки зрения соответствия своих требований к самому себе. Неудовлетворенность этими требованиями связана с различного рода напряженными эмоциональными состояниями. Они же в свою очередь являются сигналом для перестройки поведения, которое в дальнейшем, особенно на стадии становления новых его форм в качества внутреннего скрытого компонента, необходимо включать самоконтроль, т. е. непрерывное прослеживание всех звеньев поведенческого акта, соответствия целей конечным результатам действия в случае каких-либо нарушений в системе поведения.
В данный период жизни самосознание все в большей степени начинает включаться в процесс управления поведением. Причем в этом процессе участвуют все акты самосознания: самопознание, эмоционально-ценностное отношение, саморегулирование.
Особенно существенно проявление саморегуляции в такой важной деятельности старшеклассника, как самовоспитание. Самовоспитание, как свидетельствуют многочисленные исследования, впервые становится возможным в подростковом возрасте. Оно подготавливается соответствующим уровнем общего психического развития, в частности развитием интеллектуальных и эмоционально-волевых процессов и соответствующим уровнем развития отдельных сторон самосознания - самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирования. Обладая такой психологической готовностью к более полному восприятию требований жизни и осознанию своего положения во внешнем мире, своей ценности, старшеклассник пытается изменять себя, самосовершенствоваться.
Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников
Введение. 3
Глава 1. Теоретический аспект профессионального самоопределения старшеклассников. 7
§1.1 Особенности личностного развития подростка. 7
§1.2 Система сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников. 14
Глава 2. Организация работы учебно-методического кабинета по профессиональному самоопределению старшеклассников в межшкольном учебном комбинате. 30
§ 2.1 Роль учебно - методического кабинета профориентации в профессиональном самоопределении учащихся. 30
§2.2 Формы и методы сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников в межшкольном учебном комбинате. 34
Заключение. 42
Литература. 46
Введение
Выбор и подбор подходящей профессии, работы, обеспечивающих профессиональный рост и материальный достаток - всегда были одной из важнейших забот и проблем каждого человека, а молодого в особенности.
От его решения зависит вся дальнейшая жизнь человека. Правильно выбранная профессия способствует достижению наиболее высоких показателей в трудовой и общественной деятельности, а удовлетворенность процессом труда и его результатами дает возможность максимального проявления творчества, лучшего эмоционального настроя, более полного осуществления всех жизненных планов как одного человека, так и общества в целом. Однако проблема выбора профессии зачастую решается на уровне здравого смысла, интуиции, а то и под влиянием настроения, поверхностных впечатлений, родительской прихоти, путем проб и ошибок. В то же время ясно, что профессиональный выбор, сделанный с учетом таких факторов, как запрос рынка труда, требования профессии к человеку и его индивидуальным особенностям, становиться важнейшим условием успешного освоения профессии, гармоничного вхождения в трудовую деятельность, формирования конкурентоспособного профессионала, в конечном счете - благополучия семьи.
По подсчетам американских ученых, правильный выбор профессии в 2-2,5раза уменьшают текучесть кадров, на 10-15% увеличивают производительность труда и в 1,5-2 раза уменьшают стоимость обучения кадров.
Проблема выбора профессии стоит перед старшеклассниками всегда, а сейчас она становится особо актуальной в связи с изменениями, происходящими в нашем обществе. Структурная перестройка экономики России, переход к рыночным отношениям вызывают необходимость в новом подходе к проблеме самореализации личности в профессиональной деятельности. Рынок влечет за собой такие новые явления, как безработица, формирование новых хозяйственных структур как государственных, так и частных, переподготовка и перемещение значительных масс людей. Серьезному искажению подверглась система представлений о престижности образования, переоцениваются такие стороны новой экономики, как спекуляция, рэкет, утрачиваются профессионализм, культ и культура труда.
Анализ теории и практики профориентационной работы в школе показывает, что в ее осуществлении наблюдаются некоторые недостатки: значительный отрыв от общего процесса обучения и воспитания; подмена постоянной целенаправленной работы эпизодически проведением взаимно не увязанных между собой мероприятий, особенно на завершающем этапе обучения; абстрактное просветительство и беспредметная словесность; недостаточность практической пробы сил и трудового опыта. Все это способствовало усилению выбора профессии за компанию, по легкости её освоения, необременительности будущего труда и доступа к дефицитным жизненным благам, появлению таких негативных явлений, как пассивность в профессиональном самоопределении. Трудовое обучение в школе то же не обеспечивает активной пробы сил в различных сферах деятельности учащихся, формирования у них правильной самооценки.
По данным региональных органов по труду, составивших примерный перечень дефицитных специальностей, первую десятку занимают в основном специальности ремесленников и работников сферы услуг. Но выпускники школ с упорством, достойным лучшего применения, несколько лет подряд на первое место ставят профессии юриста, экономиста, менеджера, при этом о множестве новых профессий, школьники практически не имеют информации, да и традиционные профессии претерпевают существенные изменения.
Большинство выпускников не имеют ясной жизненной перспективы, более 30% находятся в состоянии ярко выраженного стресса, одной из причин которого является чувство социальной незащищенности. Более половины выпускников высших и средних специальных учебных заведений в последние годы оказываются невостребованными предприятиями и организациями, вынуждены работать не по специальности.
Во все времена общество заботилось о передаче подрастающему поколению социального и профессионального опыта. В начале существования человечества этот опыт передавался по наследству, от поколения к поколению. С развитием производства повышались требования к человеку, что вызывало необходимость разработки научных основ подбора работников на различные профессии.
Во всем мире накоплен богатый опыт по проблемам профориентации. В нашей стране взлеты и падения профориентации отражают историю развития нашего общества, причем четко прослеживается прямая зависимость между степенью свободы в обществе и потребностью в профессиональной ориентации.
Цель профориентации - подготовить подрастающее поколение к сознательному выбору профессии. Для этого необходимо сформировать у школьников социально значимые внутренние (психические) регуляторы поведения и деятельности в связи с выбором профессии; создать внешние и внутренние условия социально ценной активной деятельности в профессиональном самоопределении.
Недостаток знаний о мире профессионального труда, а так же ограниченный опыт проверки своих склонностей в какой либо профессиональной деятельности порождает у учащихся трудности, как при выборе профессионального пути, так и его реализации. Учащийся поставлен перед необходимостью принятия первого самостоятельного решения о выборе профессионального пути, хотя часто к этому не готов. Именно поэтому школьники нуждаются в руководстве и помощи специалистов по вопросам профориентации. Психологически и педагогически подвести каждого учащегося к сознательному выбору трудового жизненного пути возможно только в процессе социально-организованной индивидуальной профориентационной работы. При этом невозможно поднять профориентационную работу в школе на новый качественный уровень, не создав научно-обоснованной системы управления профориентацией школьников, центральную часть которой призвана составлять работа кабинета профориентации. К сожалению, не все школы на сегодняшний момент имеют возможность организовать такой кабинет и систематическую работу в этом направлении, в силу загруженности школьных психологов основной работой. Поэтому учебно-методические кабинеты профориентации создаются на базе межшкольных учебных комбинатов.
Целью нашей работы является обоснование системы психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.
1) изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме и обосновать понятийный аппарат исследования;
2) проанализировать состояние профориентационной работы в общеобразовательных учреждениях;
3) описать опыт работы кабинета профориентации межшкольного учебного комбината по вопросам организации и координации профориентационной работы со школьниками.
Мы предполагаем, что предложенная модель взаимодействия кабинета профориентации межшкольного учебного кабинета с общеобразовательными учреждениями может служить основой для организации психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.
Глава 1. Теоретический аспект профессионального самоопределения старшеклассников
§1.1 Особенности личностного развития подростка
Психологическая наука в своем реальном действенном проявлении находится в особенно тесной связи и взаимообусловленности с постоянно изменяющимся объектом и одновременно субъектом исследования. Она особенно чувствительна к исторической определенности и в ее конкретном, и в общечеловеческом измерении. Данное положение четко проявляется в возрастной психологии, где вместе с исследованиями глобальных тенденций исторического развития детства, исключительное значение приобретают улавливание и понимание всех, даже мельчайших изменений растущего человека на разных стадиях онтогенеза.
Известно, что дети усваивают, присваивают ценности взрослых. А сегодня эти ценности в нашем обществе подвергаются решительному пересмотру. Причем происходит это в крайне нестабильной социальной, экономической, экологической, психологической обстановке, в принципиально изменившейся нравственной обстановке. Данное положение усугубляется тем, что имеется серьезный дефицит позитивного воздействия на детей всех институтов социализации-семьи, учреждений культуры, средств массовой информации, образовательно-воспитательных учреждений. Происходит интенсивная примитивизация сознания детей. Отмечается рост цинизма, грубости, жестокости, агрессивности. А за этими внешними проявлениями кроются внутренние, глубинные переживания растущих людей-тревожности, страха, неуверенности, одиночества. Следствием этого является потеря растущими людьми чувства ответственности, инфантилизм, эгоизм, духовная опустошенность. Именно эти новые отрицательные приобретения, ведущие к деформации мотивационно-потребностной сферы личности, вызывают особое беспокойство, так как здесь мы столкнулись с таким характером конфликтности поколений, в котором кроется опасность своего рода деструктирования всей системы наследования культурно - исторического опыта.
Никандров Е.Н. считает, что любое научное исследование, в том числе психологическое, происходит в три этапа: 1) подготовительный; 2) основной; 3) заключительный. На первом этапе формируются цели и задачи исследования, разрабатывается программа действий, решаются организационные вопросы. На основном этапе производится собственно исследовательский процесс: применяются специальные методы и методики для оценки уровней развития способности и готовности с профсамоопределению участников исследования, проводится оценка эффективности разработанной модели психолого-педагогического сопровождения. На заключительном этапе производится обработка полученных данных и формулирование выводов. Результаты соотносятся с целями и задачами исследования .
Профессиональное самоопределение понимается нами как сознательный выбор, выявление и утверждение личностью своей позиции в проблемных ситуациях. В настоящее время существуют разные подходы к пониманию сущности профессионального самоопределения, рассмотрев которые, мы выделили ряд особенностей личностного и профессионального самоопределения.
Процесс профессионального самоопределения - длительный процесс, завершенность которого можно констатировать только тогда, когда у человека сформируется положительное отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Поэтому выбор профессии - это лишь показатель того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития.
Под психолого-педагогическим сопровождением мы понимаем целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно - образовательного процесса в ситуациях взаимодействия. Суть идеи психолого-педагогического сопровождения - комплексный подход к решению проблем личностного развития. Понимание психолого-педагогического сопровождения процесса саморазвития личности как деятельности субъект - субъектной ориентации позволяет интенсифицировать процессы самопознания и творческой самореализации.
Роль психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников заключается в научении их самостоятельно преодолевать трудности этого процесса, ответственно относиться к своему становлению, в помощи личности стать полноценным субъектом своей профессиональной жизни.
Необходимость решения этих условий обусловлена социально-экономической нестабильностью, многочисленными переменами в индивидуальной жизни каждого человека, индивидуально-психологическими особенностями, а также случайными обстоятельствами и иррациональными тенденциями жизнедеятельности.
Профессиональное самоопределение является сложным процессом, в ходе которого происходит формирование личностью своего отношения к профессионально-трудовой среде и способу ее самореализации. На этапе школьного обучения, когда остро становится вопрос о выборе будущей профессиональной деятельности, старшеклассники нуждаются в квалифицированной помощи специалистов-профориентологов, направленной на оказание им личностно - ориентированной помощи в выявлении и развитии способностей и склонностей, профессиональных и познавательных интересов в выборе профессии, а также формирование потребности и готовности к профессиональной деятельности. Успешность профориентационной работы зависит от умения специалиста выявить индивидуальные особенности старшеклассников, комплексно использовать разнообразные формы и методы работы по формированию профессиональной направленности обучающихся.
Исследование уровня профессионального самоопределения старшеклассников и психолого-педагогического сопровождения старшеклассников при выборе профессии состоит из следующих этапов:
Подготовительного, включающего определение темы работы, постановку проблемы, выдвижение гипотезы, определение научной новизны, теоретической и практической значимости;
Поискового, включающего изучение психолого-педагогической литературы по проблеме психологического сопровождения старшеклассников в выборе профессии;
Диагностического, включающего проведение констатирующего эксперимента, сбор и анализ диагностических данных об участниках исследования.
Реализации модели психолого-педагогического сопровождения старшеклассников в выборе профессии;
Контрольно-обобщающего, включающего проведение формирующего эксперимента, сбор и анализ полученных данных, их корреляцию, формулирование выводов и внедрение результатов.
Формирование и развитие психологической готовности и способности к профессиональному самоопределению базируются на трех основных компонентах:
а) «Образе Я», или Концепции Я (познай самого себя, свои способности и возможности);
б) знании мира труда и требованиях к личности в выбранной профессии (адекватная самооценка и сравнение своих требований с требовании профессии к личности);
в) профессиональной пробе («примеривании» профессии на себя).
Интеграция этих компонентов в профориентационной деятельности старшеклассников позволяет сформировать у них социально-психологические механизмы перцепции, рефлексии, способности к выбору. В целях выработки этих механизмов направлено содержание программы, включающей специальные занятия для учащихся с учетом их особенностей и результатов диагностики .
Под моделью процесса психолого-педагогического сопровождения старшеклассников мы понимаем описание и теоретическое обоснование процесса организации образовательно-воспитательной деятельности.
Для создания модели психолого-педагогического сопровождения в выборе профессии использован метод моделирования.
Модель состоит из трех взаимосвязанных этапов: информационный этап, диагностический этап, рефлексивно - аналитический этап.
Рисунок 1. Модель психолого-педагогического сопровождения старшеклассников при выборе профессии
При выявлении предпочтений учащихся в последующей профессиональной детальности использовались следующие методики: методика на определение будущей профессии по Е.В. Климову, методика определения типа ценностных ориентаций по М. С. Гуткину, Т. И. Шалавиной, С.Н. Чистяковой, активизирующий опросник по Пряжникову Н.С. «Будь готов».
Результаты исследования по методике Е.А.Климова показали, что наибольший интерес учащиеся проявили к типу профессий «Человек - человек», ответы 47% , ответы 23% учащихся остановили свой выбор на профессиях из группы «Человек - Знаковая система Тип «Человек - Техника» рекомендуется 18% учащимся, 6% учеников предпочитает профессии связанные с природой - тип «Человек - Природа». Интерес к профессиям связанным с художественными образами проявил 1 человек из класса, что составило 6% от всех опрошенных. При этом была замечена характерная особенность ответов для данного класса в виде отрицания большинства ответов. Что свидетельствует о безучастности некоторых учеников в собственном становлении себя как личности и об отсутствии интереса и стремления учеников к самосовершенствованию и преображению себя.
В диаграмме показано соотношение интересов учащихся к типам профессий по методике Е.А. Климова
Рисунок 2. Результаты формирующего эксперимента по методике Е.А. Климова, %
При анализе результатов психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся были использованы система критериев и показателей по методике С.Н. Чистяковой:
Ценностно-смысловой (наличие мотивов выбора профессии, положительное отношение к ситуации выбора, активная позиция ученика в осуществлении процесса принятия решения о выборе профессии, наличие запасных вариантов профессионального выбора);
Информационный (полнота и дифференцированность знаний о мире профессий, умение работать с источниками информации, информированность о требованиях профессии к индивидуальным характеристикам человека);
Деятельностно-практический (умение ставить цель выбора профессии и составлять программу действий для ее достижения, самоанализ имеющихся вариантов выбора профессии, самоконтроль и коррекция профессиональных планов, самоактуализация потенциальных возможностей, направленных на формирование готовности к принятию решения о выборе профессии) .
Методика Чистяковой С.Н. позволила выявить преобладающие типы ценностной ориентации школьников. Так, среди ответов учеников на ценности из группы «Непротиворечивый профессиональный» ориентировались 8 учеников (47%). Противоречивому типу ценностных ориентаций при выборе профессиональной деятельности, профессиональные ценности пересекаются с противоречащими им внепрофессиональными ориентациями соответствуют ответы 6 учеников (35%). Непротиворечивый внепрофессиональный тип ценностных ориентаций соответствует 3 ученикам (18%) из класса: эти ученики при выборе будущей профессии ориентируются в основном на деятельность, не связанную с профессией.
Сравнительная диаграмма выбора ценностей по методике Чистяковой С.Н.
Рисунок 3. Результаты исследования по методике Чистяковой С.Н., в %
С целью повышения у старшеклассников уровня осознания своей готовности к различным видам профессионального труда была использована активизирующая методика Пряжникова Н.С. Данная методика проводилась индивидуально только с тремя учениками.
Повторная диагностика по методике Пряжникова Н.С. показала, что ученики пересмотрели некоторые из своих возможностей, а кто-то раскрыл в себе потенциал в навыках, которые были не оценены школьником ранее.
По завершении занятий психолого-педагогического сопровождения, был проведен формирующий эксперимент по озвученным ранее методикам.
Полученные результаты повторной диагностики интересов учащихся иллюстрируют относительную устойчивость интересов, но есть существенное различие, которое не может остаться без внимания. Если при первичной диагностике ярко выраженный интерес к предметам труда проявили 6 человек, набрав максимальные 8 баллов по тому или иному виду, то при повторной диагностике количество человек, набравших максимальное количество баллов увеличилось с 6 человек до 8, выбор сфер деятельности остался прежним, но качественная оценка своих способностей повысилась. Это говорит о том, что проведенные мероприятия в ходе психолого-педагогического сопровождения не прошли даром, и ученики при повторной диагностике укрепили свои убеждения относительно собственных интересов и способностей.
Результаты организации психолого-педагогического сопровождения говорят об успешности внедрения модели психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников. Нам удалось сформировать у школьников внутреннюю готовность к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного, личностного), готовность рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности.
В частности, у учеников сложиласькартина профессиональных ценностей, обогатилась копилка знаний о профессиях на рынке труда, о соответствии личностных качеств и способностей выбранной профессии; учащиеся попытались выявить причины отклонений в развитии личности; были предприняты попытки развить способности к социальному самоопределению учащихся в образовательном учреждении, а также была оказана психологическая помощь подростку и его семье в проектировании развивающего образа жизни личности.
На основе результатов проведенного исследования были разработаны психолого-педагогические рекомендации по сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников.
Основными направлениями психолого-педагогического сопровождения могут быть: создание условий, способствующих формированию у школьников представления о своей личности, жизненных ценностях, способностях и возможностях; обучение старшеклассников способам рефлексии в решении проблемных ситуаций; интеграция образовательного процесса с практикой профессионального самоопределения старшеклассников; организация индивидуальных маршрутов профильной подготовки старшеклассников с учетом их профессионального самоопределения; консолидация профильной школы с высшими учебными заведениями .
Таким образом, реализованная модель психолого-педагогического сопровождения профориентационной работы способствовала повышению уровня профсамоопределения старшеклассников и осуществлению выбора максимально соответствующиго его интересам и профессиональным ожиданиям, позволила адекватно соотнести свои желания и способности, сориентироваться в дальнейшей учебной и профессиональной деятельности.
Психолого-педагогическое сопровождение профилизации и профориентации старшеклассников
В современной образовательной практике сосуществуют два подхода к управлению учебно-воспитательным процессом. Первый следует традиционному, нормативному укладу организации образования, свойственному индустриальной эпохе. Второй начал складываться вместе с изменением социального запроса к личности, к ее роли в общественном развитии, появившемся в постиндустриальном, информатизированном обществе. Он положил в основу организации образования ценность личности и стал определять стратегию инновации и модернизации образования.
Одним из приоритетных направлений модернизации общего среднего образования является профильное обучение, которое призвано обеспечить индивидуальный подход в соответствии со способностями и потенциальными зонами развития учащихся, сформировать их мотивацию учебной деятельности и перевести обучаемых в субъектную позицию.
Становление и развитие профильного обучения обусловлено глубокими изменениями, происходящими в структуре и содержании образования, в том числе и профессионального. Образовательный процесс в условиях профильного обучения решает задачи связанные с возможностями самореализации и самоутверждения личности старшеклассника, включение ее в процесс профессионального самоопределения и будущей профессиональной самореализации .
Проблемы допрофессионального развития субъекта труда и руководства профессиональным самоопределением рассматривалась во многих исследованиях (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, М.Х. Титма, Д.И. Фельдштейн, П.А. Шавир). Однако до настоящего времени остаются нерешенными вопросы, касающиеся проблемы ранней профилизации: критерии отбора и распределения учеников по классам определенного профиля, методическое обеспечение и психологическое сопровождение развития личности старшеклассника в процессе профильного обучения.
В реальной образовательной практике выбор профиля обучения для учащихся старших классов осуществляется на основе показателей успешности обучения, пожеланий родителей и по результатам диагностики специальных способностей. В тех случаях, когда выбор профиля оставляют за самим учащимся, выявляется его неподготовленность к совершению самостоятельного выбора . В результате, выбор профиля обучения учащегося осуществляется без учета реальных способностей, интересов и личностных особенностей, и определяется такими факторами, как: выборы референтных лиц, мнение и материальные возможности родителей, легкость усвоения знаний определенного типа, степень удаленности высших учебных заведений и т.п.
Указанные негативные тенденции не способствуют личностному развитию учащихся, сужают возможности их дальнейшей самореализации и тем самым приводят к девальвации идеи профильного обучения. Преодоление негативных тенденций возможно при реализации профильного обучения в рамках личностно-развивающей парадигмы образования.
Становление личностно-развивающего подхода имеет глубокие корни в отечественной и зарубежной психологии и педагогике (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.В. Мудрик, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс, А. Менегети).
Современной теоретической основой личностно-развивающего образования являются идеи гуманизации образования (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, А.Б. Орлов, Е.Н. Шиянов) и субъектности личности (О.П. Гозман, И.Б. Котова).
В теории и практике личностно-развивающего образования поднимается вопрос о «педагогике сотрудничества» (А.В. Адамский, Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов); о педагогической поддержке (Н.Б. Крылова, И.С. Якиманская) развивающего взаимодействия субъектов обучения и воспитания; об организации психологического сопровождения учащихся на этапе формирования жизненных планов и совершении профессионального выбора (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Осницкий, В.И. Степанский).
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы и результатов исследований в области личностно-развивающего образования показывают, что, с одной стороны личностное развитие в условиях психолого-педагогического сопровождения повышает эффективность образования учащихся. С другой стороны - сущность и особенности психологического сопровождения личностного развития учащихся, а также определения совокупности условий его реализации в системе профильного обучения еще недостаточно разработаны.
Реализация профильного обучения в рамках личностно-развивающего подхода требует разработки конкретных программ организации психологического сопровождения, анализа психологических условий, выделения психологически обоснованных критериев отбора в профильные классы.
Профильному обучению предшествует предпрофильная подготовка, осуществляемая в рамках основной школы, которая способствует не только осознанному выбору профиля обучения, но и позволяет учащимся 8-9 классов осуществить первичное профессиональное самоопределение. От этого выбора в немалой степени зависят и успешность обучения в старших классах, и подготовка учащихся к следующей ступени образования, и в целом к будущей профессиональной деятельности . Чем точнее будет сделан выбор, тем меньше разочарований и трудностей ждет молодого человека и тем больше вероятность, что общество в будущем получит хорошего профессионала.
Предпрофильная и профильная подготовка должны сопровождаться диагностикой профессиональных склонностей и образовательного запроса школьников с учетом мнения их родителей и педагогов. Применение психодиагностики несет в себе не только констатирующую информацию, но и прогностический аспект, предвосхищая реакции и поступки индивида в разных ситуациях. Анализ интересов, личностных качеств и способностей позволяет учащимся задуматься о дальнейшем профессиональном и жизненном самоопределении и сделать выбор профиля обучения осознанным и обоснованным .
Без использования психодиагностики (только основываясь на результатах собеседования с родителями, анкетирования учащихся и консультативной помощи учителей в отношении усвоения программного материала) определить актуальные профили и выделить критерии отбора в отдельные классы значительно труднее.
В этой связи проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: необходимым условием для осуществления личностно-развивающего подхода в выборе профиля обучения и формировании индивидуальной образовательной траектории старшеклассника является аналитико-диагностическая деятельность.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведенный теоретический анализ расширяет и углубляет современные представления о профильном обучении; обоснована необходимость организации профильного обучения в рамках личностно-развивающего подхода; аргументирован приоритет комплексного подхода в аналитико-диагностическом направлении сопровождения профильного обучения.
Практическая значимость исследования определяется тем, что информационные материалы, полученные с помощью комплекса профдиагностического тестирования «Профориентатор» могут быть использованы в качестве критериев отбора при организации профильных классов, в профориентационном консультировании и для разработки программ коррекционной и развивающей работы с учащимися.
Как было отмечено ранее, неотъемлемым компонентом в системе предпрофильной подготовки и профильного обучения являются профориентационная работа с учащимися и психолого-педагогическое сопровождение их профессионального самоопределения. Не вызывает сомнения, что главным условием успешного профессионального самоопределения является полноценное психическое и личностное развитие учащегося, сформированность его мотивационно-потребностной сферы, наличие развитых интересов, склонностей и способностей, достаточный уровень самосознания . Поэтому работа по подготовке к выбору учащимися профессии становится органичной частью всего учебно-воспитательного процесса.
Одним из наиболее сложных, требующих особого внимания этапов сопровождения профориентационной деятельности является профориентационная диагностика – изучение и оценка потенциальных профессиональных возможностей человека для установления степени соответствия его выбранным трудовым функциям . Профессионально важные качества изучаются с помощью анкетного и тестового методов.
Особое место среди методов профориентационной диагностики занимают компьютеризированные технологии. Набор теоретически обоснованных и надежных психодиагностических методик имеется в каждой школьной психологической службе. Для наиболее полного и достоверного исследования необходимо использовать несколько проверенных опытом методик, дополняющих друг друга и апеллирующих к разным личностным структурам (эмоции, мотивация, общение, интеллект). Однако существуют готовые тестовые комплексы, позволяющие совместить анализ интересов, способностей и личностных качеств учащихся в рамках диагностики их профессиональных склонностей. Инструментом многогранной оценки степени выраженности свойств индивидуальности служит компьютеризированный комплекс «Профориентатор», позволяющий изучить мозаику личности старшеклассника во всех ее оттенках, конструируя из разных показателей целостную личность.
В течение 19 лет Центр тестирования и развития в МГУ «Гуманитарные технологии» использует в профориентационной работе методику «Профориентатор», комплексно диагностирующую интересы, способности и личностные качества учащегося, соотнося их с выбором профиля обучения, профессии и учебного заведения. Дальнейшее обсуждение результатов методики с психологом позволяет обратить внимание подростка на внутренние факторы выбора профессии, более важные, чем «престижность», «доходность», «легкость поступления в вуз» и т.п. С 2009 года МБОУ «Центр образования №1» является региональным представителем Центра тестирования и развития в МГУ «Гуманитарные технологии» и использует в своей деятельности методику «Профориентатор».
Тестовый комплекс «Профориентатор» включает 3 блока вопросов и заданий:
1. Оценка структуры интересов. Данный блок направлен на диагностику интересов учащегося к различным сферам профессиональной деятельности по восьми факторам: «Техника», «Наука», «Искусство», «Общение», «Бизнес», «Знак», «Природа» и «Риск» (индикатор ситуативного благополучия подростка). Выбор областей осуществлялся с опорой на теоретические подходы отечественной психологии труда (Е. А. Климов) и американской психологии профессионального выбора (Дж. Холланд).
2. Оценка структуры интеллекта. В блоке представлены задания, определяющие уровни развития способностей (факторы умственной деятельности), таких как вычисления (математические способности), лексика (объем и легкость актуализации словарного запаса), эрудиция (широта кругозора), зрительная логика (пространственное мышление), абстрактная логика (абстрактное мышление), внимание (концентрация, устойчивость). Кроме того, представляется возможным оценить показатель уровня обучаемости и умственной работоспособности, технический и гуманитарный индексы.
3. Оценка структуры личности. Блок ориентирован на выявление личностных качеств: активность (экстраверсия, интроверсия), согласие (стиль межличностного взаимодействия), самоконтроль (организованность, импульсивность), эмоциональная стабильность (тревожность, стрессоустойчивость).
Задачи психолога-консультанта состоит в том, чтобы проанализировать ситуацию тестируемого с учетом конкретных обстоятельств, выявить артефакты и скорректировать полученный профиль, предложить рекомендации по развитию способностей, объяснить, почему та или иная профессия «подходит» или «не подходит» под показанные тестируемым результаты.
«Профориентатор» позволяет оценить интересы и личностные качества на основе диагностики психологических свойств человека, опираясь на понятия «норма» и «отклонение от нормы». Если показатель (например, по какой-либо шкале способностей) лежит в зоне стандартного отклонения от среднего (между 3,5 и 7,5 на профиле), это означает, что выраженность данного психического свойства у человека ничем не отличается от нормы, от среднего. Такую способность не стоит рассматривать как важное качество, являющееся основанием рекомендации или определяющее противопоказание к профессии. Если наблюдается сильная выраженность качества, также как и провал в его развитии, – это повод для обсуждения.
На шкальном профиле результатов области нормы и отклонений визуально отграничены вертикальными линиями. Для каждой шкалы указан балл по этой шкале. Отметим, что тест нормативно – ориентирован, то есть балл рассчитывается относительно возрастных норм. Текст отчета содержит подробное объяснение полученных данным.
В качестве комплексных критериев, на основании базовых результатов (по блокам «Интересы», «Способности», «Личность») «Профориентатор» выдает рекомендации по наиболее близким испытуемому профильным классам и по наиболее подходящим профессиям.
По профильным классам программа строит круговую диаграмму с девятью лучами, каждый из которых показывает, насколько испытуемому подходит тот или иной профиль обучения. Анализируются следующие профили обучения: информационно-технологический, инженерный, физико-математический, естественнонаучный, естественно-технологический, творческий, лингвистический, общественно-гуманитарный, финансово-экономический.
Также «Профориентатор» анализирует профиль тестируемого как систему и оценивает математически сходство данного профиля и профилей «идеальных профессионалов». Каждая профессия снабжена списком экзаменов, требующихся для ее получения (в форме ЕГЭ, курсов и т.п.). Перечень рекомендуемых ЕГЭ составлен на основе приказа Министерства образования и науки Российской Федерации № 365.
Методика дополнена специальным блоком развития, отражающим перечень рекомендуемых школьнику тренинговых (развивающих) программ. Данный блок создан с целью обеспечения консультирования школьников не только по вопросам профессионального, но и личностного развития, а также с целью рекомендации конкретных тренинговых программ и направлений для такого развития.
Интерпретация и толкование результатов тестирования может также использоваться психологом для подготовки аналитических материалов в работе педконсилиума. Методика делает возможным оценить уровни интеллектуального, мотивационно-потребностного и эмоционального развития учащихся, выявить неравномерность, а у многих учащихся и недостаточность развития некоторых психологических образований и на основе анализа этих факторов сформулировать некоторые психологические рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательного процесса.
Полученные на основании психодиагностического обследования выводы также позволяют выстраивать стратегию и тактику коррекционно-развивающей работы с учетом индивидуально-личностных особенностей старшеклассников. В рамках этой деятельности можно обучать группы учащихся технологиям, способствующим интеллектуальному развитию, совершенствованию коммуникабельности, освоению навыкам управления своими состояниями, развитию лидерских качеств и др.
В заключении считаю необходимым подчеркнуть, что введение профильного обучения является одним из основных направлений модернизации образования. Основная цель профильного образования - предоставить школьникам возможность углубленного изучения тех предметов, которые их больше всего интересуют и будут необходимы для их последующих жизненных планов. Следовательно, обязательным и значительным по времени компонентом профильного обучения должна стать профориентационная работа с опорой на психологическую диагностику .
Сегодня ситуация складывается таким образом, что подростки часто осуществляют вынужденный выбор профиля последующего обучения. И от того, насколько успешным и осознанным окажется этот выбор пути развития, будет зависеть вся дальнейшая жизнь. Поэтому профориентационная помощь остается по-прежнему актуальной. Однако без серьезной научно - обоснованной базы она может оказаться неэффективной и даже нанести вред. И, кроме того, если не научить школьников принимать самостоятельные, взвешенные решения, основанные на самопонимании и сформированном нравственно-волевом ядре личности, в дальнейшем им будет сложнее справляться с жизненными трудностями, адаптироваться к профессиональной деятельности .
Именно поэтому профориентационную работу стоит направить на развитие личностной активности учеников, переработку некритически усвоенных от взрослых профессиональных планов и оценок . При условии проведения такой работы профильная подготовка дает возможность формировать четкий жизненный план, достичь высокого уровня профессионализма на ранних этапах становления карьеры и отвечает запросам современного общества.
Таким образом, мы полагаем, что необходима единая профориентационная система, разработанная на базе научно-методического комплекса, которая должна сочетать в себе основные подходы к профориентации: информационный, консультативно-диагностический, развивающий, активизирующий.
Методика исследования личности старшеклассника на основе комплекса профдиагностческого тестирования «Профориентатор» может рассматриваться в качестве инструментария для получения комплексных критериев отбора в профильные классы и при разработке конкретных программ организации психологического сопровождения профильного обучения.
Применение компьютерных версий психодиагностических тестов значительно облегчает задачу профориентационного консультирования, к тому же выдаваемые программой интерпретация данных и рекомендации по выбору предпочитаемого профиля обучения и сферы деятельности являются достаточно надежной информационной базой для того, чтобы сделать необходимые выводы. Представленная методика «Профориентатор» и ее возможности в контексте решения проблем, связанных с профилизацией и профориентацией в старшей школе, значительно ускоряет процедуру обследования, упрощает подсчеты и выведение результата – в виде графических профилей, диаграмм и подробной интерпретации.
Список литературы
Божович Л.И. Подростковый возраст // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: «Академия», 2001. С. 214 – 219.
Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации // Вопросы психологии. 1988. №1. С. 77-82.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по психологической диагностике. – Киев, 1989. – 199 с.
Величко Л.И. Основы теории и практики профориентационной работы в школе. – СПб.: «Рост», 2001. – 67 с.
Выготский Л.С. Психология подростка: Проблемы возраста // Собр. соч.: В 6 т.: Том 4. – М.: Педагогика, 1984. – 516 с.
Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. – М.: Педагогика, 1979. – 159 с.
Дубровина И.В. Психологическая готовность к личностному самоопределению – основное новообразование ранней юности // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: «Академия», 2001. С. 229 – 232.
Йовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. – М.: Педагогика, 1983. – 311 с.
Климов Е.А. Как выбирать профессию. – М.: Просвещение, 1990. – 169 с.
Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. – 512 с.
Климов Е.А. Психологичекое содержание труда и вопросы воспитания. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. – 480 с.
Методика формирования профессионального самоопределения школьников на различных возрастных этапах: Кн. для учителя / Под ред. А.Я. Журкиной. – Кемерово, 1996. – 149 с.
Мои жизненные и профессиональные планы / Под ред. С.Н. Чистяковой. – М.: Знание, 1994. – 70 с.
Пряжников И.С. Использование активизирующих технологий в профессиональном самоопределении. – СПб.: «РОСТ», 2001. – 44 с.
Пряжников И.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: Методические пособия: В 4 кн.: Кн. 3: Ценностно-нравственные активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1997. – 64 с.
Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 256 с.
Пряжников Н.С. Проблемы профессионального и личностного самоопределения. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 329 с.
Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2001. – 480 с.
Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 352 с.
Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения. Учебное пособие. – М.: МГППИ, 1999. – 108 с.
Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. – 672 с.
Чистякова С.Н., Захаров Н.М. Профориентация школьников: организация и управление. – М.: Педагогика, 1987. – 158 с.