גורמים לחוסר הסתגלות בבית הספר של תלמידי בית ספר יסודי. הסתגלות של כיתות א'
לפי המחקר של T. S. Koposova, 30-48% מתלמידי כיתות א' סובלים מאיחור התפתחותי, המקשה על ההסתגלות לבית הספר. שורש הבעיה התופעה הזומושרש ביחסי הורה-ילד.
- ילדים עם עיכוב בהתפתחות נפשית או פיזית, ככלל, משוללים תשומת לב, אהבה, טיפול; איתם מעט לתקשר, לתקשר.
- כלומר, בגיל עד 7 שנים, ילדים לא קיבלו טיפול נאות, סיפוק.
- בעבודה מתקנת מתאימה ניתן להתגבר על עיכובים, חוסר התאמה ולהגיע להצלחה בלימודים.
בתקופת ההסתגלות לבית הספר חשוב שהילדים יבינו ויקבלו יחס חם ותומך של מבוגרים. להסתגלות מוצלחת לבית הספר, חשוב:
- התחשבות על ידי ההורים בגיל ובמאפיינים הפסיכולוגיים האישיים של הילד;
- הבנת היכולות והצרכים שלה;
- יצירת מערכת נאותה של דרישות וציפיות;
- התחשבות באזור ההתפתחות הקרוב ביותר של הילד.
כפי שאנו יכולים לראות, המרכיבים המפורטים קשורים ישירות להתנהגות ההורים, ליחס לילד.
אפשר להבחין בין מספר בעיות אפשריותעם הסתגלות הנגרמת על ידי טעויות בחינוך המשפחה (ראה טבלה למטה).
בְּעָיָה | גורם |
כישורי למידה לא מעוצבים | הזנחה פדגוגית, התפתחות אינטלקטואלית לא מספקת של הילד; חוסר עזרה ותשומת לב מהורים ומורים |
פיתוח חלש של מוטיבציה בית ספרית; להתמקד בפעילויות שאינן בית ספריות | רצונם של ההורים "להינק" את הילד; חוסר מוכנות פסיכולוגית של הילד, הרס של מוטיבציה כזו בהשפעת גורמים משפחתיים שליליים |
נוירוזה בית ספרית או "פחד מבית הספר" | אסור לילד לחרוג מגבולות הקהילה המשפחתית |
חוסר יכולת להסתגל לקצב החיים הלימודיים | התעלמות מהמאפיינים האישיים של ילדים |
חוסר ודאות של הילד, חוסר בשלות של מוטיבציה חינוכית, חוסר יכולת להתגבר על קשיים | הגנה על הילדים מפני קשיים ועצמאות |
תחלואה של הילד, התלהבות לחיים מחוץ ללימודים (תקשורת עם עמיתים) | תלות בהתנהגות ההורים בהערכות הילד (אוריינטציה להערכה) |
סירוב ללכת לבית הספר, תגובות נוירוטיות ופסיכוסומטיות | הכפשת בית הספר בעיני הילד |
חרדה מוגברת, פחד, תגובה לא מספקת ללחץ | דרישות מוגזמות מהילד, שאיפות |
הפסיכיאטר הסובייטי A.E. Lichko זיהה מספר סוגים של התנהגות הורית הרסנית (סגנון הבאת): תת-הגנה, הגנת יתר דומיננטית, הגנת יתר מפנקת, דחייה רגשית, אחריות מוסרית מוגברת. סגנונות כאלה לא רק שלא עוזרים לילד להתמודד עם קשיי ההסתגלות, אלא גם מחמירים אותם, יוצרים חדשים. בהתאם לכך, מומלץ להימנע מקשרים מסוג זה.
גורמים לחוסר הסתגלות בבית הספר
הסיבות לחוסר הסתגלות בבית הספר יכולות להיות שונות.
1. הכנה לא מספקת לבית הספר: לילד אין את הידע והכישורים להתמודד עם תוכנית הלימודים בבית הספר, או שהמיומנויות הפסיכומוטוריות שלו מפותחות בצורה לקויה. למשל, הוא כותב הרבה יותר לאט מתלמידים אחרים ואין לו זמן להתמודד עם מטלות.
2. חוסר מיומנויות לשלוט בהתנהגות שלהם. לילד קשה לשבת שיעור שלם, לא לצעוק ממקום, לשתוק בשיעור וכו'.
3. חוסר יכולת להסתגל לקצב הלימודים. זה שכיח יותר בילדים מוחלשים פיזית או בילדים שהם איטיים באופן טבעי (בשל מאפיינים פיזיולוגיים).
4. אי הסתגלות חברתית. הילד לא יכול ליצור קשר עם חברים לכיתה, המורה.
על מנת לזהות חוסר הסתגלות בזמן, חשוב לעקוב בקפידה אחר מצבו והתנהגותו של הילד. זה גם מועיל לתקשר עם מורה שמתבונן בהתנהגות הישירה של הילד בבית הספר. הורים לילדים אחרים יכולים גם לעזור, כמו תלמידים רבים מספרים להם על אירועים בבית הספר.
סימנים של חוסר הסתגלות בבית הספר
ניתן לחלק גם סימנים לחוסר הסתגלות בבית הספר לסוגים. במקרה זה, ייתכן שהסיבה והתוצאה לא תואמות. לכן, עם חוסר הסתגלות חברתית, ילד אחד יחווה קשיים בהתנהגות, אחר יחווה עודף עבודה וחולשה, והשלישי יסרב ללמוד "למרות המורה".
רמה פיזיולוגית. אם ילדכם חווה עייפות מוגברת, ירידה בביצועים, חולשה, מתלונן על כאבי ראש, כאבי בטן, הפרעות שינה ותיאבון, אלו הם סימנים ברורים לקשיים שהתעוררו. תיתכן הרטבה, הופעת הרגלים רעים (כסיסת ציפורניים, עטים), אצבעות רועדות, תנועות אובססיביות, דיבור לעצמך, גמגום, עייפות, או להיפך, חוסר שקט מוטורי (חוסר עכבות).
רמה קוגניטיבית.הילד אינו מסוגל להתמודד באופן כרוני עם תוכנית הלימודים בבית הספר. יחד עם זאת, הוא עלול לנסות להתגבר על קשיים ללא הצלחה או לסרב ללמוד באופן עקרוני.
רמה רגשית.לילד יש גישה שלילית לבית הספר, לא רוצה ללכת לשם, לא יכול ליצור קשרים עם חברים לכיתה ומורים. יחס לקוי ללמידה. יחד עם זאת, חשוב להבחין בין קשיים פרטניים, כאשר ילד נתקל בבעיות ומתלונן על כך, לבין מצב שבו, באופן כללי, יש לו יחס שלילי ביותר לבית הספר. במקרה הראשון, ילדים בדרך כלל שואפים להתגבר על בעיות, במקרה השני או מוותרים, או שהבעיה גורמת להפרת התנהגות.
רמה התנהגותית.חוסר הסתגלות בבית הספר מתבטא בוונדליזם, התנהגות אימפולסיבית ובלתי מבוקרת, אגרסיביות, אי קבלת חוקי בית הספר, דרישות לא מספקות לחברים לכיתה ולמורים. יתר על כן, ילדים, בהתאם לאופי ולמאפיינים הפיזיולוגיים, יכולים להתנהג אחרת. חלקם יפגינו אימפולסיביות ואגרסיביות, אחרים יהיו תגובות נוקשות ולא מספקות. למשל, ילד אבוד ואינו יכול לענות דבר למורה, אינו יכול לעמוד על שלו מול חבריו לכיתה.
בנוסף להערכת הרמה הכוללת של חוסר הסתגלות בבית הספר, חשוב לזכור שילד עשוי להיות מותאם חלקית לבית הספר. למשל, להתמודד היטב עם הלימודים, אך במקביל לא למצוא קשרים עם חברים לכיתה. או להיפך, עם ביצועים אקדמיים גרועים, להיות נשמת החברה. לכן, חשוב לשים לב הן למצבו הכללי של הילד והן לתחומים פרטניים בחיי בית הספר.
מומחה יכול לאבחן בצורה המדויקת ביותר כיצד הילד מותאם לבית הספר. בדרך כלל זה באחריות פסיכולוג בית הספר, אבל אם הבדיקה לא מבוצעת, אז הגיוני שהורים, אם יש כמה תסמינים מטרידים, יפנו למומחה מיוזמתם.
חוסר הסתגלות בבית הספר: סימנים, סיבות, השלכות
במובן הכללי ביותר, חוסר הסתגלות בבית הספר פירושו בדרך כלל סט מסויים של סימנים המעידים על אי התאמה בין המצב הסוציו-פסיכולוגי והפסיכופיזיולוגי של הילד לבין הדרישות של מצב הלימודים, שהשליטה בו הופכת לקשה ממספר סיבות.
ניתוח של ספרות פסיכולוגית זרה ומקומית מראה שהמונח "חוסר הסתגלות בבית הספר" ("אי הסתגלות לבית הספר") מגדיר למעשה כל קושי שיש לילד בתהליך הלימודים. בין הסימנים החיצוניים העיקריים העיקריים, רופאים, מורים ופסיכולוגים מייחסים פה אחד את הביטויים הפיזיולוגיים של קשיי למידה והפרות שונות של נורמות ההתנהגות של בית הספר. מנקודת המבט של הגישה האונטוגנטית לחקר מנגנוני חוסר ההסתגלות, יש חשיבות מיוחדת למשבר, נקודות מפנה בחייו של אדם, כאשר חלים שינויים דרסטיים במצב ההתפתחות החברתית שלו. הסיכון הגדול ביותר הוא הרגע בו הילד נכנס לבית הספר ותקופת ההטמעה הראשונית של דרישות המצב החברתי החדש.
על רמה פיזיולוגית
חוסר הסתגלות מתבטא בעייפות מוגברת, ביצועים מופחתים, אימפולסיביות, אי שקט מוטורי בלתי נשלט (חוסר עכבות) או עייפות, הפרעות בתיאבון, שינה, דיבור (גמגום, היסוס). לעתים קרובות יש חולשה, תלונות על כאבי ראש וכאבי בטן, העוויות, אצבעות רועדות, כסיסת ציפורניים ועוד תנועות ופעולות אובססיביות, כמו גם דיבור אל עצמך, הרטבה.
על רמה קוגניטיבית וסוציו-פסיכולוגית
סימנים של חוסר הסתגלות הם כשל בלמידה, יחס שלילי לבית הספר (עד סירוב ללמוד בו), למורים ולחברים לכיתה, פסיביות חינוכית ומשחקית, אגרסיביות כלפי אנשים ודברים, חרדה מוגברת, שינויים תכופים במצב הרוח, פחד, עקשנות, גחמות, קונפליקט מוגבר, תחושות חוסר ביטחון, נחיתות, השונות של האדם מאחרים, בדידות ניכרת במעגל החברים לכיתה, הונאה, הערכה עצמית נמוכה או גבוהה, רגישות יתר, מלווה בדמעות, רגישות יתר ועצבנות.
בהתבסס על המושג "מבנה הנפש" ועקרונות הניתוח שלו, המרכיבים של חוסר התאמה בבית הספר יכולים להיות הבאים.
1. מרכיב קוגניטיבי
, המתבטא בכישלון הכשרה בתכנית המתאימה לגילו וליכולותיו של הילד. זה כולל סימנים רשמיים כמו התקדמות לקויה כרונית, חזרות וסימנים איכותיים כמו חוסר ידע, כישורים ויכולות.
2. מרכיב רגשי
, המתבטאת בהפרה של היחס ללמידה, למורים, לסיכויי חיים הקשורים ללמידה.
3. מרכיב התנהגותי
, שאינדיקטורים שלהם חוזרים על עצמם, הפרעות התנהגותיות שקשה לתקן: תגובות פתוקרקטרולוגיות, התנהגות אנטי-דיסציפלינרית, התעלמות מכללי חיי בית הספר, ונדליזם בבית הספר, התנהגות חריגה.
ניתן לראות תסמינים של חוסר הסתגלות בבית הספר בילדים בריאים לחלוטין, כמו גם בשילוב עם מחלות נוירופסיכיאטריות שונות. יחד עם זאת, חוסר התאמה בבית הספר אינו חל על הפרות של פעילות חינוכית הנגרמת על ידי פיגור שכלי, הפרעות אורגניות קשות, פגמים גופניים והפרעות באיברי החישה.
יש מסורת לקשר חוסר הסתגלות בבית הספר לאותן לקויות למידה המשולבות עם הפרעות גבוליות. אז, מספר מחברים רואים בנוירוזה בבית הספר סוג של הפרעת עצבים המתרחשת לאחר ההגעה לבית הספר. כחלק מחוסר הסתגלות בבית הספר מציינים תסמינים שונים, האופייניים בעיקר לילדים בגילאי בית ספר יסודי. מסורת זו אופיינית במיוחד ללימודי המערב, שבהם חוסר הסתגלות בבית הספר נחשב לפחד נוירוטי ספציפי מבית הספר (פוביה מבית הספר), תסמונת הימנעות מבית הספר או חרדה מבית הספר.
אכן, חרדה מוגברת עשויה שלא להתבטא בהפרות של פעילויות חינוכיות, אך היא מובילה לקונפליקטים תוך אישיים חמורים בקרב תלמידי בית הספר. זה נחווה כפחד מתמיד מכישלון בבית הספר. ילדים כאלה נוטים לתחושת אחריות מוגברת, הם לומדים היטב ומתנהגים, אך הם חווים אי נוחות רבה. לכך מתווספים תסמינים וגטטיביים שונים, הפרעות דמויות נוירוזה ופסיכוסומטיות. מהותי בהפרות אלו טבען הפסיכוגני, הקשר הגנטי והפנומנולוגי שלהן עם בית הספר, השפעתו על היווצרות אישיותו של הילד. בדרך זו, חוסר הסתגלות בבית הספר
- זוהי היווצרות של מנגנונים לא נאותים להסתגלות לבית הספר בצורה של הפרעות למידה והתנהגות, יחסי קונפליקט, מחלות ותגובות פסיכוגניות, שלב מתקדםחרדה, עיוותים בהתפתחות האישית.
ניתוח של מקורות ספרותיים מאפשר לסווג את כל מגוון הגורמים התורמים להופעתה של חוסר הסתגלות בבית הספר.
ל תנאים מוקדמים טבעיים וביולוגיים
ניתן לייחס:
חולשה סומטית של הילד;
הפרה של היווצרות מנתחים ואיברי חישה בודדים (צורות לא עומסות של פתולוגיות טיפלו, חירשים ואחרות);
הפרעות נוירו-דינמיות הקשורות לפיגור פסיכו-מוטורי, חוסר יציבות רגשית (תסמונת היפר-דינמית, הפרעה מוטורית);
פגמים תפקודיים של איברי הדיבור ההיקפיים, המובילים להפרה של פיתוח מיומנויות בית הספר הנחוצות לשליטה בדיבור בעל פה ובכתב;
הפרעות קוגניטיביות קלות (אי תפקוד מוחי מינימלי, תסמונות אסתניות ותסמונות מוחיות).
ל סיבות סוציו-פסיכולוגיות חוסר הסתגלות בבית הספר יכול לכלול:
הזנחה פדגוגית חברתית ומשפחתית של הילד, התפתחות נחותה בשלבי התפתחות קודמים, מלווה בהפרות של היווצרות תפקודים נפשיים אינדיבידואליים ו תהליכים קוגניטיביים, ליקויים בהכנת הילד לבית הספר;
חסך נפשי (חושי, חברתי, אימהי וכו');
· איכויות אישיותילד שנוצר לפני בית הספר: אגוצנטריות, התפתחות דמוית אוטיסטית, נטיות תוקפניות וכו';
· אסטרטגיות לא מתאימות לאינטראקציה פדגוגית וללמידה.
E.V. Novikova מציע את הסיווג הבא של צורות (סיבות) לחוסר הסתגלות בבית הספר, האופייני לגיל בית הספר היסודי.
1. אי הסתגלות עקב אי שליטה מספקת במרכיבים הדרושים בצד הנושא של הפעילות החינוכית. הסיבות לכך עשויות להיות בהתפתחות אינטלקטואלית ופסיכומוטורית לא מספקת של הילד, בחוסר תשומת לב מצד ההורים או המורה לאופן שבו הילד שולט בלמידה, בהיעדר הסיוע הנדרש. צורה זו של חוסר הסתגלות בית ספרית נחווית בצורה חריפה על ידי תלמידי בית ספר יסודי רק כאשר מבוגרים מדגישים את "הטיפשות", "חוסר היכולת" של ילדים.
2. אי הסתגלות עקב התנהגות לא שרירותית מספקת. הרמה הנמוכה של הניהול העצמי מקשה על השליטה הן בנושא והן בהיבטים החברתיים של הפעילות החינוכית. בכיתה, ילדים כאלה מתנהגים ללא מעצורים, לא ממלאים אחר כללי ההתנהגות. צורה זו של חוסר הסתגלות היא לרוב תוצאה של חינוך לא תקין במשפחה: או היעדר מוחלט של צורות שליטה והגבלות חיצוניות הנתונות להפנמה (סגנונות חינוך "משמורת יתר", "אליל משפחתי"), או הסרת אמצעי שליטה בחוץ ("היפר-הגנה דומיננטית").
3. אי הסתגלות כתוצאה מחוסר יכולת להסתגל לקצב חיי בית הספר. סוג זה של הפרעה שכיח יותר בילדים מוחלשים סומטית, בילדים עם סוגים חלשים ואינרטיים. מערכת עצביםהפרעות חושיות. חוסר הסתגלות עצמו מתרחש אם הורים או מורים מתעלמים מהמאפיינים האישיים של ילדים כאלה שאינם יכולים לעמוד עומסים גבוהים.
4. אי הסתגלות כתוצאה מהתפוררות הנורמות של הקהילה המשפחתית וסביבת בית הספר. גרסה זו של אי הסתגלות מתרחשת בילדים שאין להם ניסיון בהזדהות עם בני משפחתם. במקרה זה, הם לא יכולים ליצור קשרים עמוקים אמיתיים עם חברי קהילות חדשות. בשם שמירה על העצמי הבלתי משתנה, הם כמעט ולא נכנסים למגעים, הם לא סומכים על המורה. במקרים אחרים, התוצאה של חוסר היכולת לפתור את הסתירות בין המשפחה לבית הספר WE היא פחד בהלה מפרידה מההורים, רצון להימנע מבית הספר, ציפייה חסרת סבלנות לסיום השיעורים (כלומר, מה שנקרא בדרך כלל בית ספר מַחֲלַת עֲצַבִּים).
מספר חוקרים (במיוחד, V.E. Kagan, Yu.A. Aleksandrovsky, N.A. Berezovin, Ya.L. Kolominsky, I.A. Nevsky) רואים בחוסר הסתגלות בבית הספר כתוצאה של דידקטוגניה ודידסקוגניה. במקרה הראשון, תהליך הלמידה עצמו מוכר כגורם פסיכו-טראומטי. עומס מידע של המוח, בשילוב עם מחסור קבוע בזמן, שאינו תואם את היכולות החברתיות והביולוגיות של אדם, הוא אחד התנאים החשובים ביותר להופעתם של צורות גבוליות של הפרעות נוירופסיכיאטריות.
יצוין כי בילדים מתחת לגיל 10 עם צורך מוגבר בתנועה, הקשיים הגדולים ביותר נגרמים ממצבים בהם נדרש לשלוט בפעילותם המוטורית. כאשר הצורך הזה נחסם על ידי נורמות ההתנהגות בבית הספר, מתח השרירים עולה, הקשב מחמיר, כושר העבודה פוחת, והעייפות מתחילה במהירות. ההפרשה בעקבות זאת, שהיא תגובה פיזיולוגית מגוננת של הגוף לעומס יתר, מתבטאת באי שקט מוטורי בלתי נשלט, חוסר עכבות, הנתפסים בעיני המורה כעבירות משמעת.
דידסקוגניה, כלומר. הפרעות פסיכוגניות נגרמות מהתנהגות שגויה של המורה.
בין הסיבות לחוסר הסתגלות בבית הספר, נקראות לעתים קרובות כמה תכונות אישיות של הילד, שנוצרו בשלבי התפתחות קודמים. ישנן תצורות אישיות אינטגרטיביות שקובעות את הצורות האופייניות והיציבות ביותר של התנהגות חברתית ומכפיפות את המאפיינים הפסיכולוגיים המיוחדים יותר שלה. גיבושים כאלה כוללים, במיוחד, הערכה עצמית ורמת התביעות. אם מעריכים אותם בצורה לא מספקת, ילדים שואפים ללא ביקורתיות למנהיגות, מגיבים בשליליות ותוקפנות לכל קושי, מתנגדים לדרישות של מבוגרים או מסרבים לבצע פעילויות שבהן צפוי כישלון. בלב חוויות רגשיות שליליות המתעוררות טמון קונפליקט פנימי בין טענות וספק עצמי. ההשלכות של קונפליקט כזה יכולות להיות לא רק ירידה בביצועים האקדמיים, אלא גם הידרדרות במצב הבריאותי על רקע סימנים ברורים של חוסר הסתגלות סוציו-פסיכולוגית. בעיות חמורות לא פחות מתעוררות אצל ילדים עם דימוי עצמי נמוך ורמת התביעות. התנהגותם מאופיינת בחוסר ודאות, קונפורמיות, אשר מעכבת את פיתוח היוזמה והעצמאות.
סביר לכלול בקבוצת ילדים לא מותאמים המתקשים בתקשורת עם בני גילם או מורים, כלומר. עם מגעים חברתיים לקויים. היכולת ליצור קשר עם ילדים אחרים היא הכרחית ביותר עבור תלמיד כיתה א', שכן פעילות חינוכית ב בית ספר יסודיבעל אופי קבוצתי בולט. היעדר היווצרות של איכויות תקשורתיות מולידה בעיות תקשורת אופייניות. כאשר ילד נדחה באופן פעיל על ידי חברים לכיתה או מתעלמים ממנו, בשני המקרים יש חוויה עמוקה של אי נוחות פסיכולוגית, שיש לה ערך לא מסתגל. פחות פתוגני, אך גם בעל תכונות לא מסתגלות, הוא המצב של בידוד עצמי, כאשר הילד נמנע ממגע עם ילדים אחרים.
לפיכך, הקשיים שעלולים להתעורר אצל ילד בתקופת החינוך, בעיקר יסודי, קשורים בהשפעה של מספר רב של גורמים, חיצוניים ופנימיים. להלן תרשים של האינטראקציה של גורמי סיכון שונים בהתפתחות חוסר הסתגלות בבית הספר.
חוסר הסתגלות בבית ספר פסיכוגני (PSD) -מרמז « תגובות פסיכוגניות, מחלות פסיכוגניות ותצורות פסיכוגניות של אישיות הילד המפרות את מצבו הסובייקטיבי והאובייקטיבי בבית הספר ובמשפחה, ומעכבות את התהליך החינוכי" (I.V. Dubrovina).
חוסר הסתגלות בבית הספר -זהו היווצרות של מנגנונים לא נאותים להסתגלות של הילד לבית הספר בצורה של הפרעות למידה והתנהגות, יחסי קונפליקט, מחלות ותגובות פסיכוגניות, רמה מוגברת של חרדה, עיוותים בהתפתחות האישית (R.V. Ovcharova).
ביטויים של חוסר הסתגלות בבית הספר (R.V. Ovcharova)
צורה של חוסר הסתגלות |
הסיבות |
צעדים מתקנים |
חוסר יכולת להסתגל לצד הנושא של הפעילות החינוכית חוסר יכולת לשלוט מרצון בהתנהגותו |
התפתחות אינטלקטואלית ופסיכומוטורית לא מספקת של הילד, חוסר עזרה ותשומת לב מהורים ומורים חינוך לא תקין במשפחה (חוסר נורמות חיצוניות, הגבלות) |
שיחות מיוחדות עם הילד, שבמהלכן יש צורך לקבוע את הסיבות להפרות של כישורי למידה ולתת המלצות להורים. עבודה עם המשפחה; ניתוח התנהגותו של המורה עצמו על מנת למנוע התנהגות בלתי הולמת אפשרית |
חוסר יכולת לקבל את קצב חיי בית הספר (שכיח יותר בילדים מוחלשים סומטית, ילדים עם עיכובים התפתחותיים, סוג חלש של מערכת העצבים) |
חינוך לא תקין במשפחה או התעלמות מצד מבוגרים מהמאפיינים האישיים של ילדים. |
עבודה עם המשפחה לקביעת מצב העומס האופטימלי עבור התלמיד |
נוירוזה בית ספרית, או "פוביה מבית הספר" - חוסר היכולת לפתור את הסתירה בין המשפחה לבית הספר - "אנחנו" |
הילד לא יכול לחרוג מגבולות הקהילה המשפחתית - המשפחה לא נותנת לו לצאת (לעתים קרובות יותר מדובר בילדים שהוריהם משתמשים בהם באופן לא מודע לפתרון בעיותיהם) |
יש צורך בחיבור פסיכולוג - טיפול משפחתי או חוגים קבוצתיים לילדים בשילוב חוגים קבוצתיים להוריהם. |
התנהגות בלתי מסתגלת של ילד בבית הספר מסווגת באופן שונה על ידי מחברים שונים: נוירוזה דידקטוגנית, נוירוזה בית ספרית. יש לציין כאן ש"נוירוזה" אינה מובנת במובן רפואי צר, אלא כדרך לא מספקת להגיב לקשיים מסוימים בחיי בית הספר.
ככלל, נוירוזות בית ספריות מתבטאות באגרסיביות בלתי סבירה, פחד ללכת לבית הספר, סירוב להשתתף בשיעורים, מענה בלוח, כלומר. בהתנהגות סוטה ולא מסתגלת. עם זאת, מקרים קיצוניים כאלה של גילויי תוקפנות או פחד בתרגול בבית הספר הם נדירים למדי. חרדת בית ספר שכיחה יותר. "חרדת בית ספר היא צורה קלה יחסית של מצוקה רגשית. זה מתבטא בהתרגשות, חרדה מוגברת במצבים חינוכיים, בכיתה, בציפייה ליחס רע כלפי עצמו, הערכה שלילית של מורים ועמיתים" (א.מ. חברי קהילה).
I.V. מדגיש דוברובינה מספר קבוצות של ילדים הסובלים מנוירוזה בבית הספר.
1. ילדים עם סטיות ברורות בהתנהגות (מתנהגים בהתרסה בכיתה, מסתובבים בכיתה בשיעורים, התחצצו למורה, בלתי נשלטים, מגלים תוקפנות לא רק כלפי חברים לכיתה, אלא גם כלפי מורים. ככלל, הם לומדים גרוע. עצמית- הערכה גבוהה מדי. עבורם הביטוי של תסמונת היפרדינמית, תסמונת הפנטזיות הפתולוגית אופיינית.לרוב, מורים מסווגים ילדים כאלה כמוזנחים מבחינה פדגוגית או אפילו עם פיגור שכלי.
2. תלמידי בית ספר מצליחים שמתנהגים בצורה משביעת רצון בכיתה, כתוצאה מעומס יתר או טלטלה רגשית, משתנים לפתע באופן דרמטי לנגד עינינו. הם מפתחים דיכאון, אדישות. מורים מדברים על תלמיד כזה שהוא הוחלף, כביכול, שאיבד עניין בלמידה. הילד מסרב ללכת לבית הספר, מתחיל להיות גס רוח, לחטוף. עלולות להופיע תסמונות כמו אובססיביות (תופעות אובססיביות), תסמונת דיכאון נוירוטי, המתבטאת ברקע מופחת של מצב רוח, רגישות רגשית וחרדה. קבוצת ילדים זו מאופיינת לעיתים גם בתסמונת אוטיזם (הילד מאבד קשר עם המציאות, עניין באחרים, שקוע לחלוטין בחוויות שלו), אילמות (סירוב לדיבור תקשורתי).
3. קבוצה זו מעניינת ביותר בכך שעם רווחה לכאורה כלפי חוץ (ביצועים לימודיים טובים, התנהגות מספקת), ילדים עלולים לחוות סימנים שונים של מצוקה רגשית (פחד מלענות ליד הלוח, עם תשובות בעל פה ממקום, רעד ביד הוא נצפו, הם מדברים בשקט מאוד, מייבבים, תמיד בצד). לתלמידים כאלה יש רמה מוגברת של רגישות, חרדה. הערכה עצמית, ככלל, אינה מוערכת, הם מאוד פגיעים. המאפיין ביותר לילדים מהקבוצה השלישית הוא התסמונת הפוביית (סימני פחד פולשניים עם עלילה ברורה) ותסמונת הפחד. לתלמידים כאלה יש פחד מבית הספר כמעין פחדים מוערכים יתר על המידה, שהסיבה להם עשויה להיות חשש מענישה על הפרת משמעת בבית הספר, פחד ממורה קפדן וכו', כתוצאה מכך הילד עלול לסרב לך לבית ספר; או על רקע זה עלולות להתרחש תופעות פסיכוסומטיות שונות - חום, בחילות, כאבי ראש לפני הלימודים וכו'.
כפי שאתה יכול לראות, מגוון הביטויים של נוירוזות בית ספריות גדול למדי, מה שמקשה על זיהוי קריטריונים ברורים לאבחון שלהם. לכן, לצורך מניעה ותיקון של נוירוזות בית ספריות, יש צורך במשחקים מורכבים, לרבות אבחון מוקדם של התפתחות אישיותו של התלמיד, תוך התחשבות ביכולותיו, עבודה מתמדת עם מורים והורים במערכת השירות הפסיכולוגי הבית ספרי.
תיקון ליקויים בפעילות חינוכית
מאפיינים כלליים של פעילויות חינוכיות
פעילות חינוכית היא סוג של פעילות חברתית אנושית שמטרתה שליטה בשיטות של פעולות אובייקטיביות ומנטליות (קוגניטיביות). זה מתקדם בהדרכת המורה וכרוך בהכללת הילד ביחסים חברתיים מסוימים.
מרכיבי פעילות הלמידה:
מוטיבציוני (המניעים של הפעילות החינוכית יכולים להיות הבאים: חיצוני, פנימי, קוגניטיבי, חינוכי, משחק, חברתי רחב, מובן ופועל, חיובי ושלילי, מוביל ומשני וכו');
אוריינטציה (כניסת התלמיד למצב למידה ספציפי, ניתוחו וקביעת תכנית לפעילויות למידה עתידיות);
מבצעית (פעילויות למידה כלליות, פעולות לוגיות ראשוניות ופעילויות למידה התנהגותיות);
הערכה (פעולות בקרה והערכה, תיקון עמידה או אי התאמה של תוצאות הפעילויות החינוכיות בדרישות).
פעילויות למידה
פעולות לוגיות ראשוניות: היכולת להדגיש את המאפיינים הכלליים והמיוחדים של אובייקטים; היכולת להבחין ביחסי מין-גנריים של עצמים; לעשות הכללה; לְהַשְׁווֹת; לסווג.
מיומנויות למידה כלליות: השתלב בפעילויות; היכולת להשתמש בסימנים, סמלים, חפצים חלופיים; היכולת להקשיב; לִרְאוֹת; היכולת להיות קשוב; לעבוד בקצב לקבל את מטרות הפעילות; לתכנן; לעבוד עם ציוד חינוכי ולארגן מקום עבודה4 לפקח ולהעריך את הפעילויות החינוכיות של עצמך ושל חברים לכיתה; לתקשר ולעבוד בצוות.
כישורי התנהגות: כניסה ויציאה מהכיתה עם פעמון; לשבת ליד שולחן ולקום מאחוריו; להרים יד; לך ללוח ועבוד איתו.
שלבי היווצרות הפעילות החינוכית (V.V. Davydov)
חינוך יסודי
נוצרים המרכיבים העיקריים של מבנה הפעילות החינוכית. הכוונה של ילדים לא לפתרון הבעיה, אלא לדרך הכללית להשגתה. גיבוש היכולת לשלוט באופן מודע בפעילויות הלמידה שלהם ולהעריך באופן ביקורתי את תוצאותיהם.
חטיבת ביניים
כיתות בכירות
התלמידים הופכים לנושאים אישיים של למידה.
פסיכולוגים מכירים בעדיפות החינוך היסודי בגיבוש, ובמידת הצורך תיקון ליקויים בפעילות החינוכית.
תיקון פעילות חינוכית
פסיכולוגים מציעים לפתור את בעיית היווצרות, מניעה ותיקון של ליקויים בפעילות החינוכית של תלמידים צעירים יותר באמצעות פיתוח מיומנויות אינטלקטואליות חינוכיות כלליות.
מיומנויות אינטלקטואליות חינוכיות כלליות הן פעולות מנטליות הקשורות לתהליך השליטה במגוון רחב של נושאים, אך בניגוד למיומנויות המקצוע, יש להן מגוון רחב של יישומים.
מיומנויות אינטלקטואליות חינוכיות כלליות:
1. מיומנויות של התבוננות, הקשבה, קריאה;
2. מיומנויות סיווג והכללה;
מיומנויות של שליטה עצמית והערכה עצמית.
G.F. קומרינה מציעה לייחד דרכים ישירות ועקיפות ליצירת פעילות חינוכית.
המסלול הישיר מיושם במערכת המטלות החינוכיות המיוחדות, בתרגילים, שיעורי תיקון והתפתחות.
הדרך העקיפה קשורה במבנה מיוחד של תוכן החומר המוטמע, תוך הכללת בו פנייה למיומנויות אינטלקטואליות חינוכיות כלליות.
כך, תוכנית הפיתוח המתקנת של נ.י. צ'וטקו, ג.פ. קומרינה (הפדגוגיה המתקנת בחינוך היסודי / בעריכת G.F. Kumarina. - M., 2001.) מכוונת לפיתוח השילובים הבאים של מיומנויות אינטלקטואליות חינוכיות כלליות:
התבוננות, סיווג, שליטה עצמית;
הקשבה, סיווג, שליטה עצמית;
קריאה, סיווג, שליטה עצמית;
התבוננות, הכללה, שליטה עצמית;
הקשבה, סיכום, שליטה עצמית;
קריאה, סיכום, שליטה עצמית.
הבה ניתן דוגמאות למשימות התורמות לגיבוש הפעילות החינוכית ולתיקון חסרונותיה בשיעורי הקריאה.
(תצפית, קריאה, סיווג לפי בסיס נתון, שליטה עצמית)
שקול את הציור (בדמות, גיבורי האגדה של א. טולסטוי "מפתח הזהב, או ההרפתקה של פינוקיו" - פינוקיו, מלווינה, פודל ארטמון, כמו גם החסידה, האסטר, הקוטג'). מדוע בדיוק נוצר ציור כזה עבור הדף הזה של האלפבית הרוסי? (מציג את הצליל ואת האות "א"). הסבר את נימוקיך והוכח את תשובתך.
דוגמה למשימות התורמות לגיבוש הפעילות החינוכית ולתיקון חסרונותיה בשיעורי מתמטיקה.
(הקשבה, סיווג על בסיס נתון, שליטה עצמית).
תקשיב למספרים. בחר ותן שם מספר נוסף: 15, 55, 5, 51. הסבר מדוע אתה חושב שהמספר שבחרת מיותר.
(קריאה, תמונה, שליטה עצמית)
קרא: "דמות מרובעת שבה כל הצלעות שוות וכל הזוויות ישרות." רשום את השם של הדמות הזו - "מרובע". צייר את הדמות הזו וניסח שאלה המאפשרת לך לבדוק את עצמך ("האם הציור שלי מתאים לסימנים של דמות גיאומטרית - "ריבוע"?).
1. משחקים לסיווג אובייקטים, תמונות אובייקטים לפי בסיס נתון או עצמאי.
(לשלב לקבוצות חפצים הממוקמים בכיתה, בחצר, מגרש משחקים לפי צבע, צורה, לפי מטרה, משחקים מסוג דומינו המבוססים על חלוקת תמונות של חיות, ציפורים, מרחקים לפי נתון או שנמצא לפי בסיס תלמידים.
2. משחקים שמטרתם גיבוש, שיפור מיומנויות הקשבה וסיווג אובייקטים (משחקים כמו "נחש מי שר", "נחש מי קולו"). סיווג אוזניים של חפצים על פי בסיס שנמצא באופן עצמאי (משחקים כמו "שם הרביעי", המנהיג שם שלושה (ארבעה, חמישה) צמחים (בעלי חיים, ציפורים, דגים) ופונה לאחד השחקנים בהצעה: "שם את רביעי (חמישי)".
3. משחקי הכללה. (שם את קבוצות האובייקטים בכיתה מבלי לרשום את האובייקטים עצמם). דוגמה למשחק שמטרתו לפתח יכולת הקשבה והכללה של סימני חפצים. הפסיכולוג מתאר את סימני העץ המוכרים לילדים, ואז מצווה: "אחת, שתיים, שלוש - מי שניחש נכון, תרוץ מתחת לעץ הזה". ניחוש חידות עוזר להקשיב ולהכליל.
בתכנית לפיתוח תיקון S.V. Kudrina (S.V. Kudrina educational activity of younger students. Diagnostics. Formation. - St. Petersburg, 2004.) מדגישה את החשיבות של פיתוח ותיקון לא רק מיומנויות למידה כלליות ופעולות לוגיות, אלא גם היווצרות המיומנויות ההתנהגותיות הבאות של התלמידים: היכולת לבצע פעולות, הקשורות לקריאה לשיעור ומהשיעור; יכולת ניווט במרחב הכיתה; היכולת להשתמש בשולחן, לוח; היכולת לבטא נכון את הרצון לענות על הלוח.
הנה כמה דוגמאות למשחקים.
משחק "מורה"
הילד משחק את תפקיד המורה עומד בכניסה לכיתה עם פעמון, מבצע את הפעולות הרגילות של המורה. הוא מחכה שהכיתה תעמוד בתור ואז אומר את הביטוי שהמורה משתמש בה כל הזמן כשנותנים אישור להיכנס לכיתה. לדוגמה, 6 "נא להיכנס לכיתה ולעמוד על המושבים שלך." חברים לכיתה פועלים לפי ההנחיות. מי שביצע את מעשיו הטוב מכולם הופך ל"מורה" בשיעור הבא.
משחק הוא שיר
המורה מדקלמת שיר, והילדים מבצעים את הפעולות המצוינות בו.
נכנסנו לכיתה מרווחת.
השיעור שלנו התחיל.
המורה נותן לנו משימות שונות.
בואו נעשה אותם ביחד
אנחנו מלאי תשומת לב.
לניה, קום, לך ללוח.
מאשה, סגור את הדלת.
אה, נטשה, אספי את המחברות על השולחן.
ליד החלון על הרצפה
אנחנו בסדר?
נרים ידיים.
בואו נשב כולנו על הרצפה.
והמשימות מוכנות לביצוע שוב.
תיקון קשיי למידה בבית הספר (על הדוגמה של קשיים בלימוד קריאה, ספירה, כתיבה).
הרוב המכריע של הילדים שהוריהם פונים לפסיכולוג לעזרה אינם מצליחים בבית הספר במתמטיקה, בקריאה ובשפה הרוסית.
הפרעה חלקית בתהליך שליטה בקריאה, שחוזרת על עצמה במספר שגיאות חוזרות ונשנות בעלות אופי מתמשך, נקראת דיסלקציה, הפרעה חלקית בתהליך השליטה בכתיבה נקראת דיסגרפיה. ניתן גם לציין את הקשיים של ילדים בשליטה בפעולות ספירה וקשיים בפתרון בעיות מתמטיות.
הסיבה העיקרית להפרות כאלה נקראת היעדר היווצרות של תפקודים נפשיים המעורבים בתהליך של שליטה בקריאה, ספירה, כתיבה.
פרקטיקה חינוכית ומחקרים פסיכולוגיים ופדגוגיים רבים מוכיחים באופן משכנע כי הפונקציות הבאות הן החשובות ביותר:
1. תפיסה וניתוח מרחביים, ייצוגים מרחביים;
2. תפיסה ויזואלית, ניתוח ויזואלי וסינתזה;
3. תיאום במערכת "עין-יד";
4. תנועות מתואמות מורכבות של אצבעות וידיים;
5. תפיסה פונמית, ניתוח פונמי וסינתזה.
לכן, המטרה העיקרית של תכנית התיקון וההתפתחות של תלמיד או קבוצת תלמידים המתקשים בשליטה בתהליך הקריאה, הספירה, הכתיבה צריכה להיות התפתחות (פעילות גופנית, הבאה) לרמת נורמות הגיל של המדינה. של פונקציות חשובות לבית הספר באמצעות שימוש במשימות מיוחדות משני סוגים:
משימות תיקון והתפתחות הבנויות על חומר חינוכי;
משימות תיקון והתפתחותיות הבנויות על חומר לא חינוכי.
פיתוח ושיפור תפיסה וניתוח מרחבי, ייצוגים מרחביים.
חוסר התפקודים הללו גורם ל-47% מהקשיים שחווים תלמידים צעירים יותר בשליטה בחומר חינוכי במתמטיקה, 24% בשפה הרוסית ובגיבוש מיומנויות כתיבה, ו-16% מהקשיים בהוראת קריאה.
שגיאות ההבחנה המרחבית הנפוצות ביותר בילדים הן כדלקמן:
בהתנהגות - טעויות מרחביות בסידור חפצים חינוכיים על השולחן ודרישות המורה הקשורות לכיוון התנועה (קדימה, אחורה, הצידה)
בקריאה - צמצום מרחב הקווים המובחן, המעכב את המעבר לקריאה שוטפת, חוסר ההבחנה המרחבית של אותיות דומות בצורתן.
בכתיבה - חוסר היכולת לתאם את האות והקווים במחברת, תזוזה של החלק העליון והתחתון של אותיות דומות (t - w, i - p), שגיאות מראה עקב היפוך של סימן האותיות בכיוון ההפוך ( ס-ה, ב-ד)
במתמטיקה - איות שגוי של מספרים (6-9, 5-2), חוסר יכולת לסדר באופן סימטרי דוגמה במחברת, שגיאות עין במדידה, ייצוגים מרחביים מורכבים לא מעוצבים הנחוצים לשליטה במושגים של "מטר", "סנטימטר".
ברישום - טעויות חזותיות במהלך התבוננות, חוסר יכולת למקם את הציור בחלל הגיליון, קשיים בשליטה בפרופורציה בציור.
בתרגילי התעמלות - כיוון תנועה לא נכון בעת בנייה מחדש לפי פקודה, הקושי במעבר מכיוון תנועה אחד למשנהו.
בהתחשב בכל מה שנאמר, ההיגיון של פריסת עבודות תיקון ופיתוח לביטול קשיי ההתמצאות במרחב בקרב תלמידי בית ספר יסודי צריך להיות כדלקמן:
השלב הראשון הוא חידוד והעשרה של רעיונות לגבי התכונות המרחביות של אובייקטים מסביב.
סוגי משימות:
לבצע ניתוח מפורט של אובייקטים (אובייקטים, צורות גיאומטריות) ולבודד את המאפיינים העיקריים והמהותיים המבדילים אובייקט אחד למשנהו או הופכים אותם דומים.
הדגש את הצורות הנתונות באובייקטים שמסביב או את התמונה שהוצג על ידי הפסיכולוג
מחלקים אובייקט ליסודות המרכיבים אותו
שחזרו את הדמויות הנתונות בדרכים שונות (בנו ממקלות, גפרורים, ציירו באוויר או על נייר, גזרו, פסלו, פרסו מהצמה.
צייר קווי מתאר לא גמורים של צורות גיאומטריות, חפצים.
המרת דמויות (באמצעות מקלות או גפרורים מדמות אחת כדי ליצור אחרת)
השלב השני הוא חידוד ופיתוח של רעיונות לגבי ערכת הגוף וכיווני המרחב ביחס לעצמו.
סוג המשימות:
לקבוע צדדיות בעצמו, תחילה מלווה את תהליך ההתמצאות בהערות דיבור מפורטות, ולאחר מכן רק מבחינה נפשית;
לקבוע את הצידיות של חפצים הפוכים, לציין את המצב מילולית;
לייעד כיוונים בצורה גרפית (עם דיאגרמה), לאחר שהראה אותם בעבר עם היד באוויר;
לקבוע את הרצף הליניארי של שורת הנושא ממול;
לכתוב הכתבה גיאומטרית.
השלב השלישי הוא בירור וגיבוש של רעיונות מן המניין על היחסים המרחביים של אובייקטים ומיקומם היחסי.
סוגי משימות:
לקבוע את היחסים המרחביים בין אובייקטים, לייעד אותם מילולית;
בצע טרנספורמציות בסידור החפצים זה ביחס לזה על פי הנחיות מילוליות ודוגמה המוצגת ויזואלית
קבע את היחסים המרחביים של אלמנטים של תמונות גרפיות
לבצע ציור (מלאכה קונסטרוקטיבית) לפי הנחיות מילוליות;
לערוך אוריינטציה המבוססת על התוכנית המוצעת.
פיתוח ושיפור תפיסה חזותית וניתוח חזותי, תיאום במערכת עין-יד.
טעויות: שכחת הסגנון של אותיות נדירות וערבוב ביניהן (h ו-c, f ו-i) או ערבוב לפי המאפיינים האופטיים של האותיות
סוגי משימות תיקון והתפתחות:
זיהוי של אובייקטים אמיתיים ותמונותיהם עם מתן שמות לאחר מכן
זיהוי של תמונות מסוגננות של אובייקטים
זיהוי של תמונות קווי מתאר או צללית של אובייקטים
זיהוי תמונות מנוקדות או מנוקדות של עצמים, צורות גיאומטריות, אותיות, מספרים.
זיהוי של תמונות רועשות (מומחצות) או מועלות על גבי תמונות של עצמים, צורות גיאומטריות, אותיות, מספרים.
מציאת דמות נתונה (אותיות, מספרים) בין היתר
חפש פרטים חסרים או לא מספקים באובייקטים או בתמונות עלילה
הבחנה בין תמונות נכונות למראה של תווים אלפביתיים ומספריים
המרת אותיות או מספרים
השוואת אותיות (מספרים) על ידי סוגים שונים של גופנים מודפסים וכתב יד
משימות לשעתוק גרפי מדויק של האובייקטים המוצעים (רישומים, סימנים, סמלים)
עיצוב לפי תבנית נתונה.
פיתוח ושיפור תנועות מתואמות מורכבות של הידיים והאצבעות
סוגי משימות:
אימון משחקי אצבעות
שיעורים, תרגילים ומשחקים תוך שימוש בפעילויות פרודוקטיביות
תרגילים של אימון גרפי מיוחד (הרגשה של קווי מתאר מעץ שנעשו במיוחד עם האצבעות (המדד והאמצע) של היד המובילה, התחקות אחריהם במקל עץ, נגיעה באותיות עשויות נייר זכוכית וכו')
תרגילים גופניים מיוחדים
פיתוח ושיפור של תפיסה פונמית, ניתוח פונמי וסינתזה.
השלב הראשון הוא שיפור התפיסה השמיעתית, חוש הקצב, הזיכרון השמיעתי;
סוגי משימות:
לאחר האזנה, הזמינו את הילדים לזהות ולשמוע צלילים שאינם דיבורים (רעשים ביתיים, צלילי רחוב, צליל כלי נגינה)
לשנות את אופי הפעולות או לשנות את כיוון התנועות, תוך התמקדות בעוצמת הקול או שינוי במאפייני הטמפו-קצביים של אות הקול (תוף, טמבורין, מחיאות כפיים)
לשנן ולשחזר את התבנית הקצבית
להאזין לסדרה של צלילים (פעימות על התוף) ולקבוע את מספרם
השלב השני הוא התפתחות התפיסה הפונמית ויצירת רעיונות פונמיים ברורים.
סוגי משימות:
לזכור ולשחזר ללא שגיאות מספר צלילים (הברות, מילים)
בחר מתוך מספר מילים השונות בצליל אחד, המילה שניתנה על ידי המורה
בחר מילים שנשמעות דומות
למצוא אחד נוסף בהברה
נחשו את צליל התנועה מהניסוח השקט
השלב השלישי הוא היווצרות מיומנויות ניתוח פונמי וסינתזה
סוגי משימות:
למצוא את הצליל הנפוץ במילים
בחר מילים עם צליל נתון מהטקסט
תמציא מילים משלך עם צליל מסוים
לקבוע את הצליל הראשון והאחרון במילים
למצוא מילים עם מספר נתון של צלילים
לקבץ תמונות לפי מספר ההברות בשמותיהם
להפוך מילים על ידי הוספה או שינוי של צליל אחד, סידור מחדש של צלילים
צור סכימות מילים או בחר מילים עבור הסכימה המוצעת.
עבודת הכשרה סופית
גורמים לחוסר הסתגלות בבית הספר של תלמידי בית ספר יסודי
מבוא
חוסר הסתגלות כבעיה פסיכיולוגית ופדגוגית נוכחית
1 מושג ההסתגלות וההסתגלות בפסיכולוגיה
2 אינדיקטורים, צורות, דרגות, גורמים לחוסר הסתגלות
2. מאפיינים פסיכולוגיים ופדגוגיים של ילדי בית ספר צעירים
2.1 תכונות של גיל בית הספר היסודי
2.2 הפרט של הפעילות החינוכית בבית הספר היסודי, מוטיבציה לבית הספר
3 גורמים לחוסר הסתגלות בבית הספר
3. עבודה נסיונית ללימוד וחשיפת הגורמים להתקלות בבית הספר של תלמידי בית ספר יסודי
1 מטרה, משימות ושיטות לבירור הניסוי
2 לימוד רמת ההסתגלות של תלמידי כיתה א'
3 זיהוי הגורמים לחוסר הסתגלות של תלמידי כיתה א'
סיכום
בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה
יישומים:
מידע על מצב בריאותם של ילדים.
מידע כלליעל הילד.
.שאלון לקביעת המוטיבציה בבית הספר של תלמידי בית ספר יסודי (N.G. Luskanova).
רמת המוטיבציה בבית הספר (תוצאות המחקר בספטמבר).
מבחן "הערכת רמת המוטיבציה בבית הספר".
.שאלון למורה שמטרתו לחקור את ההסתגלות החברתית-פסיכולוגית של ילדים לבית הספר (N.G. Luskanova).
.טבלת סיכום "רמת ההסתגלות החברתית-פסיכולוגית של ילדים" (על פי השאלון למורה).
רמת ההסתגלות החברתית-פסיכולוגית (לפי תשובות המורה).
.טבלת סיכום "רמת ההסתגלות החברתית-פסיכולוגית של ילדים" (על פי שאלון ההורים)
רמת ההסתגלות החברתית-פסיכולוגית (תוצאות מחקר בקרב הורים)
שיטה "חיה לא קיימת" (מ.ז. דרוקרביץ')
רמת ההתפתחות של הספירה הרגשית (שיטה "חיה לא קיימת", ספטמבר 2010, אפריל 2011).
13. מתודולוגיה "הכתבה גרפית" (ד.ב. אלקונין)
תוצאות שיטת הלימוד "הכתבה גרפית" (ד.ב. אלקלנין)
.שאלון להורים שמטרתו לחקור את ההסתגלות החברתית-פסיכולוגית של ילדים לבית הספר (N.G. Luskanova).
מבוא
להביא ילד לבית הספר הוא שלב חדש ביסודו בחייו. שנת הלימודים הראשונה היא לא רק אחד השלבים הקשים בחייו של הילד, אלא גם מעין תקופת ניסיון להורים: בתקופה זו נדרשת השתתפותם המרבית בחיי הילד, ובהיעדר בגישה מוכשרת מבחינה פסיכולוגית, ההורים עצמם הופכים לעתים קרובות לאשמים במתח בית הספר אצל ילדים.
בית הספר מהימים הראשונים מציב בפני הילד מספר משימות הדורשות גיוס כוחו האינטלקטואלי והפיזי. היבטים רבים בתהליך החינוכי קשים לילדים. קשה להם לשבת שיעור באותה תנוחה, קשה שלא להסיח את דעתו ולעקוב אחר מחשבות המורה, קשה לעשות כל הזמן לא מה שהם רוצים, אלא מה שנדרש מהם, זה קשה להתאפק ולא לבטא בקול את מחשבותיהם ורגשותיהם, המופיעים בשפע. הוא צריך ליצור קשרים עם עמיתים ומורים, ללמוד למלא את דרישות המשמעת בבית הספר, חובות חדשות הקשורות ללימודים. לכן לוקח זמן להסתגל ללימודים, הילד מתרגל לתנאים חדשים ולומד לעמוד בדרישות חדשות.
ההסתגלות לבית הספר היא תהליך רב-גוני. מרכיביו הם הסתגלות פיזיולוגית והתאמה סוציו-פסיכולוגית (למורים ולדרישותיהם, לחברים לכיתה). כל המרכיבים קשורים זה בזה, הליקויים בהיווצרותם של כל אחד מהם משפיעים על הצלחת החינוך, רווחתו ובריאותו של תלמיד כיתה א', תפקודו, יכולת האינטראקציה עם המורה, החברים לכיתה ושמירה על כללי בית הספר.
בהסתגלות קלה, ילדים מצטרפים לצוות תוך חודשיים, מתרגלים לבית הספר ומכירים חברים חדשים. כמעט תמיד יש להם מצב רוח טוב, הם רגועים, נדיבים, מצפוניים וממלאים את כל דרישות המורה ללא מתח גלוי. לפעמים הם עדיין מתקשים גם בקשר עם ילדים וגם ביחסים עם המורה, שכן עדיין קשה להם לעמוד בכל דרישות כללי ההתנהגות. אבל עד סוף אוקטובר, בדרך כלל מתגברים על קשיים. עם תקופת הסתגלות ארוכה יותר, ילדים לא יכולים לקבל מצב חדש של למידה, תקשורת עם מורה, ילדים. הם יכולים לשחק בכיתה, לסדר דברים עם חבר, הם לא מגיבים לדברי המורה או מגיבים בדמעות, עלבונות. ככלל, גם ילדים אלו חווים קשיים בשליטה בתכנית הלימודים. עבור ילדים אלו, ההסתגלות מסתיימת עד סוף המחצית הראשונה של השנה. ואצל חלק מהילדים, הסתגלות קשורה לקשיים משמעותיים. יש להם צורות שליליות של התנהגות, ביטוי חד של רגשות שליליים, הם לומדים את תוכנית הלימודים בקושי רב. מורים לרוב מתלוננים על ילדים כאלה שהם "מפריעים" לעבודה בכיתה. גורמים אלו מצביעים על חוסר הסתגלות של הילד לבית הספר. חוסר הסתגלות בבית הספר הוא היווצרות של מנגנונים לא נאותים להסתגלות לילד לבית הספר, המתבטאים בצורה של הפרות של פעילויות חינוכיות, התנהגות, יחסי קונפליקט עם חברים לכיתה ומבוגרים, רמה מוגברת של חרדה, הפרעות התפתחות אישית. פסיכולוגים נ.נ. זוודנקו, ג.מ. צ'וטקינה, א.ס. פטרוכין (9).
מטרת המחקר: לחקור את הגורמים לחוסר הסתגלות בבית הספר של תלמידי בית ספר יסודי.
מושא המחקר: הסתגלות של תלמידי בית ספר צעירים כבעיה פסיכולוגית ופדגוגית. נושא המחקר: גורמים לחוסר הסתגלות בבית הספר של ילדים בגיל בית ספר יסודי.
כדי להשיג מטרה זו, עלינו לפתור מספר משימות:
לאפיין את המושגים הסתגלות וחוסר הסתגלות.
לחשוף את התכונות של גיל בית הספר היסודי.
שקול את הפרטים של הפעילויות החינוכיות של תלמידי בית ספר יסודי.
לזהות את רמת ההסתגלות לבית הספר של תלמידי כיתה א'.
לחקור את הסיבות לחוסר הסתגלות של תלמידי כיתה א'.
מצב בריאותי של ילדים;
רמת הבגרות בבית הספר.
המשמעות המעשית של המחקר שלנו נעוצה בעובדה שהתוצאות שהתקבלו יכולות לשמש הורים, מחנכת כיתה, פסיכולוג, ויכולות להוות בסיס לפיתוח תכניות להוראת מורים להשתמש במרכיבים של תוכנית מתקנת פסיכופיזיולוגית בחינוכית. תהליך.
1. חוסר הסתגלות כפסיכולוגיה נוכחית
בעיה פדגוגית
1.1 מושג ההסתגלות וההסתגלות בפסיכולוגיה
במשמעות השכיחה ביותר, הסתגלות בית ספרית מובנת כהסתגלות הילד למערכת חדשה של תנאים חברתיים, מערכות יחסים חדשות, דרישות, סוגי פעילויות, צורת חיים. את המושג "הסתגלות", שעלה במקור בביולוגיה, ניתן לייחס למושגים מדעיים כלליים כאלה, שלפי ג.י. Tsaregorodtsev, מתעוררים ב"צמתים", "נקודות מגע" של המדעים או אפילו בתחומי ידע נפרדים ומוזרמים עוד יותר לתחומים רבים של מדעי הטבע והחברה. המושג "הסתגלות", כמושג מדעי כללי, מקדם סינתזה, איחוד ידע של מערכות שונות (טבעיות, חברתיות, טכניות). "יחד עם קטגוריות פילוסופיות, מושגים מדעיים כלליים תורמים לאיחוד האובייקטים הנחקרים של מדעים שונים למבנים תיאורטיים אינטגרליים." לעניין זה, נקודת המבט של פ.ב. ברזין, הרואה במושג ההסתגלות "אחת הגישות המבטיחות לחקר המורכב של האדם"
יש הרבה הגדרות של הסתגלות, לשתיהן יש משותף, מאוד מובן רחב, וצמצום מהות תהליך ההסתגלות לתופעות של אחת מהרמות הרבות - מביוכימי לחברתי. כך, למשל, בפסיכולוגיה כללית A.V. פטרובסקי, V.V. בוגוסלובסקי, ר.ס. נמוב הגדיר התאמה כמעט זהה כ"תהליך מוגבל וספציפי של התאמת הרגישות של מנתחים לפעולת גירוי". בהגדרות כלליות יותר של מושג ההסתגלות ניתן לתת לו מספר משמעויות, בהתאם להיבט הנדון.
המונח "הסתגלות" הוא ממקור לטיני ומתייחס להתאמת המבנה והתפקודים של הגוף, איבריו ותאיו לתנאי הסביבה. המושג "הסתגלות לבית הספר" החל לשמש השנים האחרונותלתאר את הבעיות והקשיים השונים איתם מתמודדים ילדים בגילאים שונים בקשר ללימודים.
הסתגלות היא תהליך דינמי שבאמצעותו המערכות הניידות של אורגניזמים חיים, למרות שונות התנאים, שומרות על היציבות הדרושה לקיום, התפתחות והולדה. מנגנון ההסתגלות שפותח כתוצאה מאבולוציה ארוכת טווח הוא זה שמבטיח את אפשרות קיומו של האורגניזם בתנאי סביבה המשתנים ללא הרף (19).
תוצאת ההסתגלות היא "הסתגלות", שהיא מערכת של תכונות אישיות, מיומנויות ויכולות המבטיחות את הצלחת חייו הבאים של הילד בבית הספר.
מושג ההסתגלות קשור ישירות למושג "מוכנות הילד לבית הספר" וכולל שלושה מרכיבים: הסתגלות פיזיולוגית, פסיכולוגית וחברתית או התאמה אישית. כל המרכיבים קשורים זה בזה, הליקויים בהיווצרות כל אחד מהם משפיעים על הצלחת החינוך, רווחתו ובריאותו של תלמיד כיתה א', יכולת העבודה שלו, יכולת האינטראקציה עם המורה, חברי הכיתה וציות לבית הספר. כללים. הצלחת הטמעת הידע בתוכנית ורמת הפיתוח של תפקודים נפשיים הדרושים לחינוך נוסף מעידים על המוכנות הפיזיולוגית, החברתית או הפסיכולוגית של הילד (11).
הדרישות הגבוהות של החיים מארגון החינוך וההכשרה מעצימות את החיפוש אחר גישות פסיכולוגיות ופדגוגיות חדשות, יעילות יותר, שמטרתן להתאים את שיטות ההוראה לדרישות החיים. בהקשר זה יש חשיבות מיוחדת לבעיית המוכנות לבית הספר.
הכרת המאפיינים האישיים של התלמידים מסייעת למורה ליישם נכון את עקרונות מערכת החינוך ההתפתחותית: קצב מהיר של מעבר חומר, רמת קושי גבוהה, התפקיד המוביל של הידע התיאורטי והתפתחותם של כל הילדים. מבלי להכיר את הילד, המורה לא יוכל לקבוע את הגישה שתבטיח התפתחות מיטבית של כל תלמיד וגיבוש הידע, כישוריו ויכולותיו.
המונח "אי הסתגלות", המציין הפרה של תהליכי האינטראקציה האנושית עם הסביבה, שמטרתה לשמור על איזון בתוך הגוף ובין הגוף והסביבה, הופיע לאחרונה יחסית בספרות ביתית, בעיקר פסיכיאטרית. השימוש בו מעורפל וסותר, אשר נמצא, קודם כל, בהערכת תפקידם ומקומם של מצבי אי התאמה ביחס לקטגוריות של "נורמה" ו"פתולוגיה", שכן המדדים של "נורמה" נפשית ו"חריגה" כרגע אינם מפותחים היטב. בפרט, חוסר הסתגלות מתפרש לרוב כתהליך המתרחש מחוץ לפתולוגיה וקשור לגמילה ממצבים מוכרים מסוימים ובהתאם להתרגל לאחרים.
מנגנון הטריגר לתהליך זה הוא שינוי חד בתנאים, סביבת החיים הרגילה, נוכחות של מצב פסיכוטראומטי מתמשך. יחד עם זאת, מאפיינים אישיים וליקויים בהתפתחותו של אדם, שאינם מאפשרים לו לפתח צורות התנהגות המתאימות לתנאים חדשים, הם בעלי חשיבות ניכרת גם בפריסת תהליך אי ההסתגלות (8).
מנקודת המבט של הגישה האונטוגנטית בהקשר לבעיה הנדונה, הסיכון הגדול ביותר להופעתה של תקשורת לא מסתגלת מיוצג על ידי משבר, נקודות מפנה בחייו של אדם, שבהן חל שינוי חד במצב ההתפתחות החברתית. , המחייב את שחזור המודוס הקיים של התנהגות אדפטיבית. רגעים כאלה כוללים כמובן את כניסתו של הילד לבית הספר - שלב ההטמעה הראשונית של דרישות בית הספר. הרגע השני שכזה הוא תקופת משבר גיל ההתבגרות, שבמהלכה עובר המתבגר מקהילת הילדים לקהילת המבוגרים, כאשר לפי ל.י. בוז'וביץ' (1968), לא רק "העמדה האובייקטיבית של הילד שהוא תופס בו. חיים, אלא גם מעמדו הפנימי שלו" (2), הכרוך בשינוי בתפקידו הן במשפחה והן בבית הספר, לרבות שינוי בדרישות המוטלות עליו.
בשנים האחרונות הוצעו גישות שונות לטיפולוגיה של אי התאמה. במיוחד נחשבים הסוגים "לפי מוסדות חברתיים", היכן שהוא מתבטא: בית ספר, משפחה וכו'. היבטים שונים של בעיית ההסתגלות של הילד לאווירת הלימודים, המורכבים משילוב של מתח נפשי, רגשי ופיזי, משכו זה מכבר את תשומת לבם של מורים ופסיכולוגים, פסיכופיזיולוגים ופסיכיאטרים. לפיכך, מחקרים רבים על איטיות בבית הספר בילדים ללא סימנים חמורים מוגבלות שכליתוהפרות של התנהגות בית ספרית, שאין להן מתווה קליני ברור, שימשו בסיס לבחירה של תחום עצמאי יחסית של מחקר בין-תחומי, הנקרא "בעיות של חוסר הסתגלות בבית הספר" (11).
על פי ההגדרה שגיבש V.V. Kogan, "חוסר הסתגלות בבית הספר" היא מחלה פסיכוגנית או היווצרות פסיכוגני של אישיותו של הילד, הפוגעת במעמדו האובייקטיבי והסובייקטיבי בבית הספר ובמשפחה ומשפיעה על הפעילות החינוכית והחוץ-ביתית של התלמיד (12).
ניתוח ספרות פסיכולוגית בעשורים האחרוניםמראה שהמונח "חוסר הסתגלות בבית הספר" (במחקרים זרים משתמשים באנלוגי שלו "אי הסתגלות לבית הספר") למעשה מגדיר שינויים באישיות שליליים וקשיי בית ספר ספציפיים המתעוררים אצל ילדים גילאים שוניםבתהליך הלימודים. בין הסימנים החיצוניים העיקריים שלה, הן המורים והן הפסיכולוגים מייחסים פה אחד קשיי למידה והפרות שונות של נורמות ההתנהגות של בית הספר. יש להדגיש כי המושג חוסר התאמה בבית הספר אינו חל על הפרעות למידה הנגרמות כתוצאה מאוליגופרניה, הפרעות אורגניות גסות ללא פיצוי וכו'.
חוסר הסתגלות בבית הספר מורכב מפיגור מאחורי הילד מהיכולות שלו. תוך שמירה על אותו מנגנון התרחשות בהתפתחות, לחוסר הסתגלות בבית הספר ברמות גיל שונות יש דינמיקה, סימנים וביטויים משלה. כקריטריונים לסיווג ילדים כשני מותאמים, בדרך כלל משתמשים בשני מדדים: כישלון בלימודים וחוסר משמעת. ריכוז תשומת הלב של המורה בקשיי התהליך החינוכי מביא לכך שבשדה ראייתו נופלים בעיקר תלמידים המהווים מכשול לביצוע משימות חינוכיות גרידא; ילדים שהתנהגותם אינה משפיעה על המשמעת והסדר בכיתה בצורה הרסנית, למרות שהם עצמם חווים קשיים אישיים משמעותיים, אינם נחשבים כבלתי מותאמים. לפיכך, אנו סבורים כי על מנת לסווג תלמיד כלא מותאם, יש צורך בהכנסת קריטריונים נוספים הקשורים לתלמיד עצמו, שכן חוסר התאמה בבית הספר בילדים חרדים, למשל, אפשרי ללא הפרות למידה ומשמעת. עובדים במצב רחוק מהאופטימיות האישית שלהם, "מעמיסים את היכולות שלהם", תלמידים כאלה חווים פחד מתמיד מכישלון בבית הספר, שעלול לגרום לקונפליקטים פנימיים חמורים. תלמידים לא מסתגלים מאופיינים בתגובות וגטטיביות בולטות, הפרעות פסיכוסומטיות דמויות נוירוטיות, התפתחויות אישיות פתולוגיות (הדגשות). משמעותי בהפרות אלו הוא הקשר הגנטי והפנומנולוגי שלהם עם בית הספר, ההשפעה על היווצרות אישיותו של הילד. חוסר הסתגלות בבית הספר מתבטא בצורה של הפרעות למידה והתנהגות, יחסי קונפליקט, מחלות ותגובות פסיכוגניות, רמות מוגברות של חרדה בבית הספר ועיוותים בהתפתחות האישית (8).
עמדות חזקות למדי בספרות הפסיכולוגית והפדגוגית על בעיות החינוך תופסות על ידי המונחים "קשה", "קשה לחנך", "מוזנח מבחינה פדגוגית", "מוזנח חברתית", וכן "השתוללות", "עבריינות", "התנהגות סוטה" ועוד מספר אחרות, הקרובות זו לזו, אך כמובן אינן זהות, ולכל אחת מהן יש את הספציפיות שלה. לדעתנו, נכון יותר לראות במונח "חוסר הסתגלות בבית הספר" את המושג הנרחב והאינטגרטיבי ביותר, המכסה את קשיי התלמיד והסובבים אותו, שכן הוא מכסה באופן מלא את כל קשת הקשיים הפסיכולוגיים הפנימיים והחיצוניים של הסטודנט. ביחד עם גישות שונותלהגדרת המושג "חוסר הסתגלות בית ספרית", שבה מוצללים היבטים מסוימים של תופעה זו, בספרות הפסיכולוגית ישנם מונחים הקרובים אליו "פוביה בית ספרית", "נוירוזה בית ספרית", "נוירוזה דידקטית". במובן צר, פסיכיאטרי למהדרין, נוירוזות בית ספריות מובנות כמקרה מיוחד של נוירוזה של חרדה, הקשורה לתחושת ניכור ועוינות של סביבת בית הספר (פוביה מבית הספר), או עם הפחד מקשיי למידה (פחד בית ספר). בהיבט רחב יותר - פסיכולוגי ופדגוגי, נוירוזה בית ספרית מובנת כהפרעות נפשיות מיוחדות הנגרמות מתהליך הלמידה עצמו - דידקטוגניה והפרעות פסיכוגניות הקשורות לגישה שגויה של המורה - דידקלוגניה. צמצום הביטויים של חוסר התאמה בית ספרית לנוירוזה בית ספרית לא נראה בלתי סביר לחלוטין, שכן הפרות של פעילות והתנהגות חינוכית עשויות להיות מלוות או לא בהפרעות גבוליות, כלומר, המושג "נוירוזה בית ספרית" אינו מכסה את כל הבעיה. אנו מאמינים שנכון יותר להתייחס לחוסר הסתגלות בבית הספר כתופעה מסויימת יותר ביחס לחוסר הסתגלות סוציו-פסיכולוגי כללי. בהתבסס על רעיונות תיאורטיים כלליים לגבי מהות ההסתגלות החברתית-פסיכולוגית של הפרט, לדעתנו נוצרת חוסר הסתגלות בית ספרית כתוצאה מאי התאמה בין המצב החברתי-פסיכולוגי והפסיכו-פיזיולוגי של הילד לבין דרישותיו של הילד. מצב של לימודים, מאסטרינג אשר ממספר סיבות הופך לקשה או במקרים קיצוניים בלתי אפשרי.
בהתחשב במשמעות הסולם, כמו גם בסבירות הגבוהה של השלכות שליליות להגיע לרמת החומרה הקלינית והפלילית, חוסר הסתגלות בבית הספר בהחלט צריך להיחשב לאחת הבעיות החמורות ביותר הדורשות הן מחקר מעמיק והן חיפושים דחופים לפתרון שלה ברמה המעשית. באופן כללי, יש לציין כי אין מחקרים ניסויים תיאורטיים וקונקרטיים גדולים בכיוון זה, והעבודות הזמינות חושפות רק היבטים מסוימים של חוסר הסתגלות בבית הספר. כמו כן, בספרות המדעית עדיין אין הגדרה ברורה וחד משמעית למושג "חוסר התאמה בבית הספר", שתביא בחשבון את כל חוסר העקביות והמורכבות של תהליך זה ותיחשף ונלמד מעמדות שונות.
1.2 אינדיקטורים, צורות, דרגות, גורמי אי הסתגלות
עם קונספט חוסר הסתגלות בבית הספר לחבר חריגות בפעילות החינוכית של תלמידי בית הספר. סטיות אלו יכולות להיות בילדים בריאים בנפשם, ובילדים עם הפרעות נוירופסיכיאטריות שונות (אך לא בילדים עם פגמים גופניים, הפרעות אורגניות, אוליגופרניה וכו'). אי הסתגלות בית ספרית, על פי ההגדרה המדעית, היא היווצרות של מנגנונים לא נאותים להסתגלות לילד לבית הספר, המתבטאים בצורה של הפרות של פעילויות חינוכיות, התנהגות, יחסי קונפליקט עם חברים לכיתה ומבוגרים, רמות מוגברות של חרדה, הפרעות של התפתחות אישית וכו' (5). אופייניים ביטויים חיצוניים שהמורים וההורים שמים לב אליהם - ירידה בעניין בלמידה עד חוסר רצון ללמוד בבית הספר, הידרדרות בביצועים הלימודיים, קצב איטי של הטמעה של חומר חינוכי, חוסר ארגון, חוסר תשומת לב, איטיות או היפראקטיביות, ספק עצמי. , קונפליקט וכו'. אחד הגורמים העיקריים התורמים להיווצרות חוסר הסתגלות בבית הספר הם הפרות של תפקוד מערכת העצבים המרכזית.
בדרך כלל, 3 סוגים עיקריים של ביטוי של חוסר הסתגלות בבית הספר נחשבים:
המרכיב הקוגניטיבי של חוסר הסתגלות בבית הספר הוא כישלון הילד בלמידה בהתאם לתוכניות המתאימות ליכולותיו של הילד, לרבות סימנים פורמליים כגון התקדמות לקויה כרונית, חזרה וסימנים איכותיים בצורה של אי ספיקה ופיצול של מידע חינוכי כללי, ידע לא שיטתי ו מיומנויות למידה.
מרכיב רגשי-מעריך, אישי בבית הספר חוסר הסתגלות הפרות מתמיד של היחס הרגשי והאישי לנושאים בודדים וללמידה בכלל, למורים, לפרספקטיבה של החיים הקשורה ללמידה, למשל, אדיש אדיש, פסיבי-שלילי, מחאה, ביטול מתריס וצורות משמעותיות אחרות של סטייה המתבטאות באופן אקטיבי. על ידי הילד והמתבגר ללמידה.
המרכיב ההתנהגותי של חוסר התאמה בבית הספר הוא הפרות התנהגות חוזרות ונשנות באופן שיטתי בחינוך בית הספר ובסביבת בית הספר. תגובות ללא מגע וסירוב פסיבי, לרבות סירוב מוחלט להגיע לבית הספר; התנהגות אנטי-דיסציפלינרית מתמשכת עם התנהגות אופוזיציונית, אופוזיציונית-פרובוקטיבית, לרבות התנגדות אקטיבית לתלמידים, מורים, התעלמות מפגנית מכללי חיי בית הספר, מקרים של ונדליזם בבית הספר (9).
ישנם שלושה פרשת מים שעובר ילד בבית הספר: כניסה לכיתה א', מעבר מיסודי לחטיבת ביניים (כיתה ה') ומעבר מחטיבת ביניים לתיכון (כיתה י').
ברוב הילדים הבלתי מסתגלים ניתן לאתר את כל 3 המרכיבים הללו בצורה ברורה למדי, אולם הדומיננטיות של אחד או אחר מהם בין הביטויים של חוסר הסתגלות בבית הספר תלויה, מצד אחד, בגיל ובשלבי ההתפתחות האישית, וב- מצד שני, על הסיבות העומדות בבסיס היווצרותה של חוסר הסתגלות לבית הספר [Vostroknutov, 1995]. לטענת מחברים שונים, חוסר הסתגלות מצוי ב-10-12% מתלמידי בית הספר (לפי E.V. Shilova, 1999), ב-35-45% מתלמידי בית הספר (לפי א.ק. מן, 1995). עבור תלמידי בית ספר רבים, הפרה של הסתגלות חינוכית מתרחשת על רקע בעיות קיימות בבריאות סומטית או נוירופסיכית, כמו גם כתוצאה מבעיות אלו. שקול כמה שלבים בחיי בית הספר.
תקופת ההסתגלות של ילד לבית הספר יכולה להימשך בין 2-3 שבועות לשישה חודשים, היא תלויה בגורמים רבים: המאפיינים האישיים של הילד, אופי היחסים עם אחרים, סוג המוסד החינוכי (ומכאן הרמה של מורכבות תכנית חינוכית) ומידת המוכנות של הילד לחיי בית הספר. גורם חשוב הוא תמיכה של מבוגרים – אמהות, אבות, סבים וסבתות. ככל שמבוגרים יספקו את כל הסיוע האפשרי בתהליך זה, כך הילד מסתגל בצורה מוצלחת יותר לתנאים חדשים.
שלב המשבר השני בחיי בית הספר הוא המעבר מבית הספר היסודי לתיכון. הדבר הקשה ביותר עבור תלמיד כיתה ה' הוא המעבר ממורה אחד, מוכר, לאינטראקציה עם מספר מקצועות. סטריאוטיפים רגילים, ההערכה העצמית של הילד מתקלקלת - אחרי הכל, עכשיו זה יוערך לא על ידי מורה אחד, אלא על ידי כמה. טוב אם פעולות המורים מתואמות ולא יהיה קשה לילדים להתרגל למערכת היחסים החדשה, למגוון הדרישות במקצועות השונים. זה נהדר אם המורה בבית הספר היסודי סיפרה למורה הכיתה בפירוט על המאפיינים של ילד מסוים. אבל זה לא המצב בכל בתי הספר. לכן, המשימה של ההורים בשלב זה היא להכיר את כל המורים שיעבדו בכיתתכם, לנסות להבין את מכלול הנושאים שעלולים לגרום לקשיים לילדים בגיל זה, הן בפעילות החינוכית והן בפעילויות מחוץ לבית הספר. ככל שתקבל יותר מידע בשלב זה, כך יהיה לך קל יותר לעזור לילדך.
אפשר לייחד "פלוסים" כאלה, הנושאים את המעבר מבית הספר היסודי לתיכון. קודם כל, ילדים לומדים את החוזקות והחולשות שלהם, לומדים להסתכל על עצמם דרך עיניהם של אנשים שונים, בונים מחדש את התנהגותם בגמישות בהתאם למצב ולאדם איתו הם מתקשרים. יחד עם זאת, הסכנה העיקרית של תקופה זו היא הגורם לשינוי המשמעות האישית של הלמידה, הירידה ההדרגתית בעניין בפעילויות למידה. הורים רבים מתלוננים שהילד לא רוצה ללמוד, שהוא "התגלגל" על ה"שלשות" ולא אכפת לו מכלום. גיל ההתבגרות קשור, קודם כל, להרחבה אינטנסיבית של הקשרים, עם רכישת ה"אני" שלהם במונחים חברתיים, הילדים שולטים במציאות הסובבת מעבר לסף הכיתה ובית הספר (10).
כמובן, יש צורך לפקח על הילד, במיוחד בחודשים 1-2 הראשונים ללימוד בבית הספר התיכון. אבל עדיין, בשום מקרה אל תבלבל בין המושגים "תלמיד טוב" ו"אדם טוב", אל תעריך את ההישגים האישיים של נער רק לפי הישגים אקדמיים. אם לילד יש בעיות בביצועים בלימודים וקשה לו לשמור עליהם ברמה הרגילה, נסו לתת לו את האפשרות להוכיח את עצמו במשהו אחר בתקופה זו. משהו שהוא יכול להתגאות בו מול חבריו. אובססיה חזקה לבעיות חינוכיות, מעוררת שערוריות הקשורות ל"דוסים" מובילה ברוב המקרים לניכור של נער ורק מחמירה את מערכת היחסים שלכם.
והשלב החשוב האחרון שעובר תלמיד בתהליך הלימוד במוסד חינוכי הוא המעבר למעמד של תלמיד תיכון. אם ילדכם צריך לעבור לבית ספר אחר (עם סט תחרותי), אז כל הטיפים שנתנו להורים לכיתות א' יהיו רלוונטיים עבורכם. אם רק יעבור לכיתה י' בבית הספר שלו, אז תהליך ההסתגלות לסטטוס חדש יהיה קל יותר. יש צורך לקחת בחשבון תכונות כאלה, כמו, ראשית, כמה ילדים (כנראה, בכל זאת, לא אחד גדול) כבר החליטו על ההעדפות המקצועיות שלהם, אם כי פסיכולוגים תשומת - לב מיוחדתעל כך שבחירת מקצוע היא תהליך מתפתח המתרחש לאורך תקופה ארוכה. לטענת פ' רייס, תהליך זה כולל שורה של "החלטות ביניים", שמכלולן מוביל לבחירה הסופית. עם זאת, תלמידי תיכון לא תמיד עושים את הבחירה הזו במודע ולעתים קרובות מחליטים על תחום הפעילות המועדף עליהם בעתיד בהשפעת הרגע. כתוצאה מכך, הם מבדילים בבירור אובייקטים ל"שימושיים" ו"מיותרים", מה שגורם להתעלמות מהאחרון.
מאפיין נוסף של מתבגרים מבוגרים הוא החזרת העניין בפעילויות למידה. ככלל, בשלב זה, ילדים והורים הופכים לבעלי דעות דומות, מחליפים דעות באופן פעיל על בחירת הדרך המקצועית. עם זאת, ישנם כמה קשיים באינטראקציה בין מבוגרים לילדים. זה חל על החיים האישיים של מתבגרים, שלעתים קרובות נאסר על ההורים להיכנס. עם מינון מיומן של תקשורת, כיבוד זכותו של הילד למרחב אישי, שלב זה עובר די ללא כאב. שימו לב שדעתם של בני גילם בתקופת גיל זו נראית לילדים כבעלת ערך וסמכותי הרבה יותר מדעה של מבוגרים. אבל רק מבוגרים יכולים להפגין דפוסי התנהגות אופטימליים בפני בני נוער, להראות להם בדוגמה שלהם כיצד לבנות מערכות יחסים עם העולם (18).
צורות של חוסר הסתגלות בבית הספר.
לתסמינים של חוסר הסתגלות בבית הספר עשויה להיות השפעה שלילית על ביצועי התלמידים והמשמעת, המתבטאת בחוויות סובייקטיביות של תלמידי בית ספר או בצורה של הפרעות פסיכוגניות, כלומר: תגובות לא נאותות לבעיות ולחצים הקשורים להפרעות התנהגותיות, הופעת קונפליקטים עם אחרים, ירידה חדה פתאומית בעניין בלמידה, שליליות, חרדה מוגברת, עם ביטויים של סימני דעיכה של כישורי למידה.
ביטויים של חוסר הסתגלות בבית ספר פסיכוגני נמצאות במספר לא מבוטל של תלמידים. אז, V.E. כגן סבור כי 15-20% מתלמידי בית הספר זקוקים לעזרה פסיכותרפויטית. V.V. גרוחובסקי מצביע על התלות של תדירות התרחשות תסמונת זו בגיל: אם אצל תלמידי בית ספר צעירים היא נצפתה ב-5-8% מהמקרים, אז אצל מתבגרים - ב-18-20%. גם ג.נ כותב על תלות דומה. פיבובארוב. על פי נתוניה: 7% - ילדים בני 7-9; 15.6% -15-17 שנים.
ברוב הרעיונות על חוסר הסתגלות בבית הספר, מתעלמים מהפרטים האישיים והגילאים של התפתחות הילד, מה ש- L.S. ויגוצקי כינה את "המצב החברתי של התפתחות", מבלי לקחת בחשבון שאי אפשר להסביר את הסיבות להופעתם של ניאופלזמות נפשיות מסוימות.
אחת הצורות של חוסר הסתגלות בבית הספר של תלמידי בית ספר יסודי קשורה במוזרויות הפעילות החינוכית שלהם. בגיל בית ספר יסודי ילדים שולטים קודם כל בצד הנושא של הפעילות החינוכית - הטכניקות, הכישורים והיכולות הנחוצים להטמעת ידע חדש. שליטה בצד הצורך המוטיבציוני של הפעילות החינוכית בגיל בית הספר היסודי מתרחשת כאילו באופן סמוי: הטמעה הדרגתית של הנורמות והשיטות של התנהגות חברתית של מבוגרים, התלמיד הצעיר עדיין אינו משתמש בהן באופן פעיל, ונשאר ברובו תלוי במבוגרים. יחסים עם אנשים סביבו.
אם ילד אינו מפתח את מיומנויות פעילויות הלמידה או הטכניקות בהן הוא משתמש, והן מקובעות בו, מתבררות כלא פרודוקטיביות מספיק, לא מיועדות לעבוד עם חומר מורכב יותר, הוא מתחיל לפגר אחרי חבריו לכיתה, ניסיון קשיים אמיתיים בלמידה (12).
ישנו אחד מהסימפטומים של חוסר הסתגלות בבית הספר - ירידה בביצועים בלימודים. אחת הסיבות לכך עשויה להיות מאפיינים אישיים של רמת ההתפתחות האינטלקטואלית והפסיכומוטורית, אשר, עם זאת, אינם קטלניים. לדברי מחנכים רבים, פסיכולוגים, פסיכותרפיסטים, אם אתה מארגן כראוי עבודה עם ילדים כאלה, תוך התחשבות בתכונותיהם האישיות, תוך שימת לב מיוחדת לאופן שבו הם פותרים משימות מסוימות, אתה יכול להשיג לא רק כדי לחסל את פיגור הלמידה שלהם, אלא גם כדי לפצות על עיכובים התפתחותיים.
צורה אחרת של חוסר הסתגלות בבית הספר של תלמידי בית ספר צעירים קשורה גם היא באופן בלתי נפרד עם הספציפיות של התפתחות הגיל שלהם. שינוי בפעילות המובילה (משחק ללמידה), המתרחש בילדים בגילאי 6-7 שנים; היא מתבצעת בשל העובדה שרק המניעים המובנים של ההוראה בתנאים מסוימים הופכים למניעים אפקטיביים.
אחד התנאים הללו הוא יצירת יחסים נוחים של מבוגרים התייחסות לילד - תלמידי בית ספר - הורים, תוך שימת דגש על חשיבות הלימוד בעיני תלמידי בית ספר יסודי, מורים המעודדים את עצמאותם של התלמידים, תורמים ליצירת מוטיבציה למידה חזקה. תלמידי בית ספר, עניין בציון טוב, רכישת ידע וכו'. עם זאת, ישנם גם מקרים של מוטיבציה למידה בלתי מעוצבת בקרב תלמידי חטיבת הביניים.
הלא כן. בוז'וביץ', נ.ג. מורוזוב כותב שבין תלמידי כיתות א'-ג' שנבדקו על ידם, היו כאלה שיחסם ללימודים המשיך להיות בעל אופי של גן. מבחינתם, לא פעילות הלמידה עצמה באה לידי ביטוי, אלא סביבת בית הספר והתכונות החיצוניות שיכלו לשמש אותם במשחק. הסיבה להופעתה של צורה זו של חוסר הסתגלות של תלמידים צעירים היא היחס הלא קשוב של ההורים לילדים. כלפי חוץ, חוסר הבשלות של המוטיבציה החינוכית מתבטא ביחס חסר אחריות של תלמידי בית ספר לשיעורים, בחוסר משמעת, למרות רמת הפיתוח הגבוהה למדי של היכולות הקוגניטיביות שלהם.
הצורה השלישית של חוסר הסתגלות בבית הספר של תלמידי בית ספר צעירים יותר היא חוסר היכולת שלהם לשלוט באופן שרירותי בהתנהגותם, תשומת לב לעבודה חינוכית. חוסר היכולת להסתגל לדרישות בית הספר ולנהל את התנהגותו בהתאם לנורמות המקובלות עשוי להיות תוצאה של חינוך לא תקין במשפחה, אשר במקרים מסוימים מחמיר מאפיינים פסיכולוגיים של ילדים כמו ריגוש מוגברת, קשיי ריכוז, רגישות רגשית, וכו' הדבר העיקרי המאפיין את סגנון היחסים במשפחה כלפי ילדים כאלה הוא או היעדר מוחלט של מגבלות ונורמות חיצוניות שראוי להפנים על ידי הילד ולהפוך לאמצעי השלטון העצמי שלו, או "החצנה" של הילד. אמצעי השליטה אך ורק בחוץ. הראשונה טבועה במשפחות שבהן הילד נותר לגמרי לעצמו, גדל בתנאים של הזנחה, או משפחות שבהן שולט "כת הילד", שבהן הכל מותר לו, הוא לא מוגבל בשום דבר. הצורה הרביעית של חוסר התאמה של תלמידי בית הספר היסודי לבית הספר קשורה לחוסר יכולתם להסתגל לקצב חיי בית הספר. ככלל, זה מתרחש בילדים מוחלשים סומטית, ילדים עם עיכוב בהתפתחות גופנית, סוג חלש של VDN, הפרעות בעבודה של מנתחים ואחרים. הסיבות להתרחשות של חוסר הסתגלות של ילדים כאלה הן בחינוך שגוי במשפחה או ב"התעלמות" של מבוגרים מהמאפיינים האישיים שלהם.
הצורות המפורטות של חוסר הסתגלות של תלמידי בית ספר קשורות קשר בל יינתק עם המצב החברתי של התפתחותם: הופעתה של פעילות מובילה חדשה, דרישות חדשות. עם זאת, על מנת שצורות אלו של חוסר הסתגלות לא יובילו להיווצרות מחלות פסיכוגניות או ניאופלזמות פסיכוגניות של האישיות, יש להכיר בהן על ידי ילדים כקשיים, בעיות וכישלונות שלהם. הסיבה להופעת הפרעות פסיכוגניות איננה הטעויות בפעילות של תלמידי בית הספר היסודי עצמם, אלא תחושותיהם לגבי הטעויות הללו. בגיל 6-7, על פי ל.ס. ויגודסקי, ילדים כבר מודעים היטב לחוויותיהם, אך החוויות הנגרמות מההערכה של מבוגר הן אלו שמובילות לשינוי בהתנהגותם ובהערכה העצמית שלהם.
אז, חוסר ההסתגלות הפסיכוגני בבית הספר של תלמידי בית ספר צעירים קשורה קשר בל יינתק עם אופי היחס לילד של מבוגרים משמעותיים: הורים ומורים. צורת הביטוי של מערכת יחסים זו היא סגנון התקשורת. סגנון התקשורת בין מבוגרים לתלמידים צעירים הוא זה שיכול להקשות על הילד לשלוט בפעילויות חינוכיות, ולפעמים הוא יכול להוביל לכך שקשיים אמיתיים, ולפעמים מופרכים הקשורים בלמידה, יתחילו להיתפס. על ידי הילד כבלתי מסיס, שנוצר על ידי חסרונותיו הבלתי הפיכים. אם חוויות שליליות אלו של הילד לא יפוצו, אם אין אנשים משמעותיים שיוכלו להגביר את ההערכה העצמית של התלמיד, הוא עלול לחוות תגובות פסיכוגניות לבעיות בבית הספר, שאם חוזרות על עצמן או מתוקנות, מצטברות לתמונה. של תסמונת הנקראת חוסר הסתגלות בבית ספר פסיכוגני.
ישנן הדרגות הבאות של חוסר הסתגלות בבית הספר: קלה, בינונית, חמורה (3).
במידה קלה של הפרות בתלמידי כיתות א', אי ההסתגלות מתעכבת עד סוף הרבעון הראשון. עם מתון - עד ראש השנה, עם חמור - עד סוף שנת הלימודים הראשונה. אם חוסר הסתגלות התבטא בכיתה ה' או גיל ההתבגרות, ואז הצורה הקלה מתאימה במונחים של רבע, הבינונית-כבדה - תוך חצי שנה, הכבדה נמתחת לכל שנת הלימודים האקדמית.
התקופה הראשונה שבה חוסר הסתגלות יכולה להתבטא בבהירות ובעוצמה היא בעת הכניסה לבית הספר. הביטויים הם:
הילד אינו יכול לשלוט ברגשותיו ובהתנהגותו. מופיעים גמגום, תנועות אובססיביות, טיקים, היעדרויות תכופות לשירותים, בריחת שתן.
הילד אינו מעורב בחיי הכיתה. לא יכול ללמוד את מודל ההתנהגות בשיעור, לא מנסה ליצור קשר עם עמיתים.
לא יכול לשלוט בנכונות המשימה, הפרטים של עיצוב העבודה. ההישגים הולכים ופוחתים מדי יום. אינו יכול לבצע את הבדיקות שביצע במבחן הכניסה או במהלך הבדיקה הרפואית.
לא מצליח למצוא פתרון לבעיות האימון שנוצרו. הוא לא רואה את הטעויות של עצמו. לא מסוגל לפתור בעיות ביחסים עם חברים לכיתה בעצמו.
חרדה על רקע ביצועים אקדמיים טובים. נצפים התרגשות, חרדה מוגברת בבית הספר, ציפייה ליחס רע כלפי עצמו, פחד מהערכה נמוכה של היכולות, הכישורים והיכולות של האדם.
נוירוזה בית ספרית היא ביטוי של אי הסתגלות בית ספרית שהיא חמורה בצורתה.
בכל הנוגע לסוגיית חוסר ההסתגלות בבית הספר, אי אפשר שלא להזכיר את המוכנות הפיזית והפסיכולוגית של הילד לבית הספר. אצל ילדים לא מוכנים ההסתגלות לבית הספר מתעכבת ועלולה להוביל להתפתחות נוירוזה, דיסגרפיה, התנהגות אנטי-חברתית ואף לעורר התפתחות של מחלת נפש.
התקופה השנייה היא המעבר מבית הספר היסודי לתיכון. מסוכן מבחינת התפתחות חוסר הסתגלות בבית הספר. החלפת מבוגר משמעותי, שינוי מסלול, אם כי בבית ספר מוכר, התרגלות למורים לא מוכרים, לכיתות - הכל מכניס בלבול למוחם של ילדים.
שלישית, גיל ההתבגרות. בגילאי 13-14 חלה ירידה חדה בביצועים בלימודים. מורים הולכים לשיעורים בכיתות ז'-ח' כמו שהם יוצאים למלחמה. בתקופה קשה זו נכללים גורמים שונים לחלוטין בהתפתחות חוסר הסתגלות בבית הספר. מתבגרים שלמדו ללמוד מאבדים את המיומנות הזו, מתחילים להיות נועזים ולא לעשות שיעורי בית. למה זה קורה? הסביבה מוכרת, הרגל הלמידה נוצר. למה פתאום קשה ללמד את מי שאתמול היו כוכבים או טובים?
כעת, לאחר שהכרנו את הסימנים של חוסר הסתגלות בבית הספר, אנו יכולים לעבור לאבחון מדויק יותר ואינטראקציה בין מומחים מתחומי התמחויות שונים (16).
בתקופה הראשונה (הסתגלות לבית הספר היסודי) נדרשת לעתים קרובות יותר עזרה של נוירופתולוג, דפקטולוג, פסיכולוג משפחתי, מטפל במשחק, קינזיותרפיסט (מומחה לתנועה). אפשר לחבר מומחים גן ילדיםלהיווצרות העברה רצופה של ילדי קבוצות הכנה.
בתקופה השנייה (הסתגלות לתיכון) יש להיעזר בנוירופסיכולוג, פסיכולוג משפחתי, מטפל באומנות.
בתקופה השלישית (משבר מתבגר) - פסיכותרפיסט המכיר את שיטות העבודה האישיות והקבוצתיות עם מתבגרים, מורים להשכלה נוספת, מטפל באמנות, אוצר בתי ספר "עיתונאי צעיר (ביולוג, כימאי)".
לפיכך, מושג ההסתגלות מובן כתהליך ארוך הקשור ללחץ משמעותי של כל המערכות הפסיכולוגיות, חוסר הסתגלות מובנת כמכלול של הפרעות פסיכולוגיות המעידות על אי התאמה בין המצב הסוציו-פסיכולוגי והפסיכופיזיולוגי של הילד לבין דרישות המצב. של לימודים, מאסטרינג אשר מכמה סיבות הופך לקשה.
2. מאפיינים פסיכולוגיים ופדגוגיים
ילד חטיבת ביניים
2.1 תכונות של גיל בית הספר היסודי
גיל בית הספר היסודי (מגיל 6 עד 7) נקבע על פי נסיבות חיצוניות חשובות בחייו של הילד - קבלה לבית הספר. נכון לעכשיו, בית הספר מקבל, וההורים נותנים לילד בגיל 6 - 7. בית הספר לוקח על עצמו את האחריות, באמצעות צורות של ראיונות שונים, לקבוע את מוכנות הילד לחינוך יסודי. במהלך תקופה זו מתרחשת המשך ההתפתחות הגופנית והפסיכופיזיולוגית של הילד, המספקת אפשרות לחינוך שיטתי בבית הספר.
תחילת הלימודים מובילה לשינוי קיצוני במצב החברתי של התפתחות הילד. הוא הופך לנושא "ציבורי" וכעת יש לו חובות משמעותיות חברתית, אשר מילוין זוכה להערכה ציבורית. בגיל בית ספר יסודי, סוג חדש של מערכת יחסים עם האנשים הסובבים מתחיל להתגבש. סמכותו הבלתי מותנית של מבוגר אובדת בהדרגה, ועד סוף גיל בית הספר היסודי מתחילים בני גילם לרכוש יותר ויותר חשיבות עבור הילד, ותפקידה של קהילת הילדים גדל (5).
הפעילות החינוכית הופכת לפעילות המובילה בגיל בית הספר היסודי. הוא קובע את השינויים החשובים ביותר המתרחשים בהתפתחות הנפש של ילדים בשלב הגיל הזה. במסגרת הפעילות החינוכית נוצרות ניאופלזמות פסיכולוגיות המאפיינות את ההישגים המשמעותיים ביותר בהתפתחותם של תלמידים צעירים ומהווים את הבסיס המבטיח התפתחות בשלב הגיל הבא. בהדרגה, המוטיבציה לפעילויות למידה, החזקה כל כך בכיתה א', מתחילה לרדת. זה נובע מירידה בעניין בלמידה ומהעובדה שלילד כבר יש עמדה חברתית מנצחת, אין לו מה להשיג. על מנת למנוע זאת, יש לתת לפעילויות למידה מוטיבציה אישית משמעותית חדשה. התפקיד המוביל של הפעילות החינוכית בתהליך התפתחות הילד אינו שולל את העובדה שהתלמיד הצעיר מעורב באופן פעיל בפעילויות אחרות, שבמהלכן הישגיו החדשים משתפרים ומגבשים (22).
לפי ל.ס. ויגוצקי, עם תחילת הלימודים, החשיבה עוברת למרכז הפעילות המודעת של הילד. התפתחות החשיבה המילולית-לוגית, החשיבתית, המתרחשת במהלך הטמעת הידע המדעי, מבנה מחדש את כל שאר התהליכים הקוגניטיביים: "הזיכרון בגיל הזה הופך לחשיבה, והתפיסה הופכת לחשיבה".
לפי O.Yu. Ermolaev, בגיל בית הספר היסודי מתרחשים שינויים משמעותיים בפיתוח הקשב, יש התפתחות אינטנסיבית של כל תכונותיו: נפח הקשב גדל בחדות במיוחד (פי 2.1), היציבות שלו עולה, מיומנויות ההחלפה וההפצה מתפתחות. עד גיל 9-10, ילדים הופכים להיות מסוגלים לשמור על תשומת לב למשך זמן מספיק ארוך ולבצע תוכנית פעולות שנקבעה באופן שרירותי.
בגיל בית ספר יסודי, הזיכרון, כמו כל שאר התהליכים הנפשיים, עובר שינויים משמעותיים. המהות שלהם היא שזיכרון הילד רוכש בהדרגה תכונות של שרירותיות, הופך להיות מווסת ומתווך באופן מודע.
גיל בית הספר הצעיר יותר רגיש להיווצרות של צורות גבוהות יותר של שינון מרצון, לכן, עבודה התפתחותית מכוונת על שליטה בפעילות נמונית היא היעילה ביותר בתקופה זו. ו.ד. שדריקוב ול.ו. צ'רמושקין זיהה 13 טכניקות מנמוניקות, או דרכים לארגון חומר בעל בעל פה: קיבוץ, הדגשת נקודות חזקות, עריכת תכנית, סיווג, מבנה, סכמטיזציה, ביסוס אנלוגיות, טכניקות מנמוניקה, קידוד מחדש, השלמת בניית חומר בעל זיכרון, ארגון סדרתי של אסוציאציות, חזרה.
הקושי לזהות את העיקרי, המהותי, בא לידי ביטוי בבירור באחד מסוגי הפעילות החינוכית העיקרית של התלמיד – בשחזור הטקסט. הפסיכולוג א.י. ליפקינה, שחקרה את המאפיינים של שחזור בעל פה בקרב תלמידי בית ספר צעירים יותר, הבחינה שספר חוזר קצר קשה לילדים הרבה יותר מאשר מפורט. לספר בקצרה פירושו להדגיש את העיקר, להפריד אותו מהפרטים, ודווקא זה מה שילדים לא יודעים לעשות. המאפיינים המצוינים של הפעילות הנפשית של ילדים הם הסיבות לכישלון של חלק מסוים מהתלמידים. חוסר היכולת להתגבר על קשיי הלמידה המתעוררים במקרה זה מביא לעיתים לדחיית עבודה נפשית אקטיבית. התלמידים מתחילים להשתמש בטכניקות ובדרכים שונות שאינן מתאימות לביצוע משימות חינוכיות, אותן מכנים פסיכולוגים "עקיפות", כולל שינון חומר ללא הבנה. ילדים משחזרים את הטקסט כמעט בעל פה, מילה במילה, אך יחד עם זאת אינם יכולים לענות על שאלות על הטקסט. דרך נוספת לעקיפת הבעיה היא להפעיל את העבודה החדשה באותו אופן שבו בוצעה עבודה כלשהי בעבר. בנוסף, תלמידים עם ליקויים בתהליך החשיבה משתמשים ברמז בתשובה מילולית, מנסים להעתיק מחבריהם וכו'.
בגיל זה מופיעה ניאופלזמה חשובה נוספת - התנהגות רצונית. הילד הופך לעצמאי, הוא בוחר כיצד לפעול במצבים מסוימים. בלב התנהגות מסוג זה עומדים מניעים מוסריים שנוצרים בגיל זה. הילד סופג ערכים מוסריים, מנסה לעקוב אחר כללים וחוקים מסוימים. לעתים קרובות זה נובע ממניעים אנוכיים, ורצונות לקבל אישור על ידי מבוגר או לחזק את מעמדו האישי בקבוצת השווים. כלומר, התנהגותם בדרך זו או אחרת קשורה למניע העיקרי השולט בגיל זה – המניע להשגת הצלחה (5).
תצורות חדשות כמו תכנון תוצאות הפעולה והשתקפות קשורות קשר הדוק להיווצרות התנהגות וולונטרית אצל תלמידי בית ספר צעירים יותר.
הילד מסוגל להעריך את המעשה שלו מבחינת תוצאותיו ובכך לשנות את התנהגותו, לתכנן אותו בהתאם. בסיס סמנטי ומכוון מופיע בפעולות, זה קשור קשר הדוק עם הבידול של החיים הפנימיים והחיצוניים. הילד מסוגל להתגבר על רצונותיו בעצמו אם התוצאה של יישומם אינה עומדת בסטנדרטים מסוימים או אינה מובילה למטרה. היבט חשוב בחייו הפנימיים של הילד הופך להיות האוריינטציה הסמנטית שלו במעשיו. זה נובע מהרגשות של הילד לגבי הפחד משינוי מערכות יחסים עם אחרים. הוא מפחד לאבד את המשמעות שלו בעיניהם.
הילד מתחיל לחשוב באופן פעיל על מעשיו, להסתיר את חוויותיו. מבחינה חיצונית, הילד אינו זהה לפן הפנימי. השינויים הללו באישיותו של הילד מובילים לא פעם להתפרצויות רגשות על מבוגרים, רצונות לעשות מה שרוצים, לגחמות. התפתחות האישיות של תלמיד צעיר יותר תלויה בביצועים בבית הספר, בהערכת הילד על ידי מבוגרים. כפי שאמרתי, ילד בגיל הזה מאוד רגיש להשפעות חיצוניות. בזכות זה הוא סופג ידע, אינטלקטואלי ומוסרי כאחד. "למורה יש תפקיד משמעותי בביסוס אמות מידה מוסריות ובפיתוח תחומי העניין של הילדים, אם כי מידת הצלחתם בכך תהיה תלויה בסוג הקשר שלו עם התלמידים". גם מבוגרים אחרים ממלאים תפקיד חשוב בחייו של ילד (24).
בגיל בית ספר יסודי ישנה עלייה ברצון של ילדים להגיע להישגים. לכן, המניע העיקרי לפעילותו של ילד בגיל זה הוא המניע להשגת הצלחה. לפעמים יש סוג אחר של מניע זה - המניע של הימנעות מכישלון.
אידיאלים מוסריים מסוימים, דפוסי התנהגות מונחים במוחו של הילד. הילד מתחיל להבין את ערכם ונחיצותם. אך על מנת שגיבוש אישיותו של הילד תהיה פרודוקטיבית ביותר, חשובה תשומת הלב וההערכה של מבוגר. "היחס הרגשי וההערכה של מבוגר למעשיו של ילד קובע את התפתחות רגשותיו המוסריים, יחס אחראי אינדיבידואלי לכללים שהוא מתוודע אליהם בחיים". " מרחב חברתיהילד התרחב - הילד מתקשר כל הזמן עם המורה וחבריו לכיתה על פי חוקי הכללים המנוסחים בצורה ברורה.
בגיל זה הילד חווה את הייחודיות שלו, הוא מממש את עצמו כאדם, שואף לשלמות. הדבר בא לידי ביטוי בכל תחומי חייו של הילד, לרבות ביחסים עם בני גילו. ילדים מוצאים צורות פעילות קבוצתיות חדשות, חוגים. בתחילה מנסים להתנהג כמקובל בקבוצה זו, תוך ציות לחוקים ולכללים. ואז מתחיל השאיפה למנהיגות, למצוינות בקרב עמיתים. בגיל זה, החברות אינטנסיבית יותר, אך פחות עמידה. ילדים לומדים את היכולת ליצור חברים ולמצוא שפה משותפת עם ילדים שונים. "אם כי ההנחה היא שהיכולת ליצור חברות קרובה נקבעת במידה מסוימת על ידי הקשרים הרגשיים שנוצרו בילד במהלך חמש השנים הראשונות לחייו".
ילדים שואפים לשפר את המיומנויות של אותן פעילויות המקובלות ומוערכות בחברה אטרקטיבית, על מנת לבלוט בסביבתה, להצליח.
בגיל בית ספר יסודי הילד מפתח התמקדות באנשים אחרים, המתבטאת בהתנהגות פרו-חברתית תוך התחשבות בתחומי העניין שלהם. התנהגות פרו-חברתית חשובה מאוד לאישיות מפותחת.
יכולת האמפתיה מתפתחת בתנאי הלימודים מכיוון שהילד מעורב בקשרים עסקיים חדשים, בעל כורחו הוא נאלץ להשוות את עצמו לילדים אחרים - עם ההצלחות, ההישגים, ההתנהגות שלהם, והילד פשוט נאלץ ללמוד לפתח את שלו. יכולות ואיכויות (5) .
לפיכך, גיל בית הספר היסודי הוא השלב החשוב ביותר בילדות בית הספר. ההישגים העיקריים של גיל זה נובעים מהאופי המוביל של הפעילות החינוכית והם מכריעים במידה רבה עבור שנות הלימוד הבאות: עד סוף גיל בית הספר היסודי, הילד צריך לרצות ללמוד, להיות מסוגל ללמוד ולהאמין בעצמו. החיים המלאים של עידן זה, רכישותיו החיוביות הן הבסיס ההכרחי עליו פיתוח עתידיילד כנושא פעיל של ידע ופעילות. המשימה העיקרית של מבוגרים בעבודה עם ילדים בגיל בית ספר יסודי היא ליצור תנאים אופטימליים לחשיפה ומימוש היכולות של ילדים, תוך התחשבות באינדיבידואליות של כל ילד.
2.2 הפרטים של הפעילויות החינוכיות בכיתות היסודיות,
מוטיבציה לבית הספר
גם הפעילות החינוכית של הילד מתפתחת בהדרגה דרך חווית הכניסה אליה, כמו כל הפעילויות הקודמות (מניפולציה, חפץ, משחק). פעילות לימודית היא פעילות המכוונת לתלמיד עצמו, הילד לומד לא רק ידע, אלא גם כיצד לבצע הטמעת ידע זה. לפעילות חינוכית, כמו לכל פעילות, יש נושא משלה. נושא הפעילות הלימודית הוא האדם עצמו. במקרה של דיון בפעילות החינוכית של תלמיד צעיר יותר, הילד עצמו. לומד את דרכי הכתיבה, הספירה, הקריאה וסוגים נוספים, הילד מתקבע בשינוי עצמי - הוא שולט בשיטות השירות הנדרשות ובפעולות הנפשיות הטבועות בתרבות הסובבת אותו. בהשתקפות, הוא משווה את האני הקודם שלו לבין האני הנוכחי שלו. שינוי משלו מתחקה ומתגלה ברמת ההישגים. הדבר המהותי ביותר בפעילות לימודית הוא השתקפות על עצמו, מעקב אחר הישגים חדשים ושינויים שחלו. לא ידע איך - אני יכול ,לא יכול - אני יכול , יְלָלָה - הפכתי - הערכות מפתח של התוצאה של שיקוף מעמיק של ההישגים והשינויים שלהם. חשוב מאוד אם הילד הופך עבור עצמו בו זמנית לנושא השינוי והנושא שמבצע את השינוי הזה בעצמו. אם הילד מקבל סיפוק מהרפלקציה על עלייתו לשיטות מתקדמות יותר של פעילות חינוכית, ועד להתפתחות עצמית .
בְּ בית ספר מודרנישאלת המוטיבציה של ההוראה ללא הגזמה יכולה להיקרא מרכזית, שכן המניע הוא מקור הפעילות ומבצע את הפונקציה של מוטיבציה ויצירת משמעות. גיל בית הספר היסודי נוח להנחת היסוד ליכולת, לרצון ללמוד, כי. מדענים מאמינים שתוצאות הפעילות האנושית תלויות 20-30% באינטליגנציה, ו-70-80% - במניעים.
מהי מוטיבציה? במה זה תלוי? מדוע ילד אחד לומד בשמחה ואחר באדישות?
מוֹטִיבָצִיָה- זהו מאפיין פסיכולוגי פנימי של אדם, המוצא ביטוי בביטויים חיצוניים, ביחס לאדם לעולם הסובב אותו, סוגים שוניםפעילויות. פעילות ללא מניע או עם מניע חלש או שאינה מתבצעת כלל, או שהיא מתבררת כלא יציבה ביותר. איך התלמיד מרגיש במצב מסוים תלוי במידת המאמץ שהוא עושה בלימודיו. לכן, חשוב שכל תהליך הלמידה יעורר אצל הילד מוטיבציה עזה ופנימית לידע, עבודה נפשית אינטנסיבית. התפתחותו של תלמיד תהיה אינטנסיבית ואפקטיבית יותר אם הוא נכלל בפעילויות התואמות לאזור ההתפתחות הפרוקסימלי שלו, אם ההוראה מעוררת רגשות חיוביים, והאינטראקציה הפדגוגית של המשתתפים בתהליך החינוכי היא נותנת אמון, ומעצימה את התפקיד של רגשות ואמפתיה (14).
אחד התנאים העיקריים לביצוע פעילויות, השגת יעדים מסוימים בכל תחום הוא מוטיבציה. ובלב המוטיבציה עומדים, כפי שאומרים פסיכולוגים, הצרכים והאינטרסים של הפרט. לכן, כדי להגיע להצלחה טובה בלימודים של תלמידי בית הספר, יש צורך להפוך את הלמידה לתהליך רצוי.
מחקרים רבים מראים שכדי ליצור מוטיבציה חינוכית מלאה בקרב תלמידי בית הספר, יש צורך לבצע עבודה מכוונת. מניעים חינוכיים וקוגניטיביים, אשר תופסים מקום מיוחד בקרב הקבוצות המוצגות, נוצרים רק במהלך הפיתוח הפעיל של הפעילות החינוכית (LE). הפעילות החינוכית כוללת: מניעים ללמידה, מטרה והצבת יעדים, פעולות (אימון), שליטה, הערכה.
סוגי מוטיבציה:
מוטיבציה מחוץ לפעילויות למידה
"שלילי" הם מניעיו של התלמיד, הנגרמים מהמודעות לחוסר הנוחות והצרות שעלולות להיווצר אם לא ילמד.
חיובי בשתי צורות
נקבע על ידי שאיפות חברתיות (תחושת חובה אזרחית למדינה, לקרובים)
היא נקבעת על פי מניעים אישיים צרים: אישור של אחרים, הדרך לרווחה אישית וכו'.
המוטיבציה טמונה בפעילות הלמידה עצמה
קשור ישירות למטרות ההוראה (סיפוק סקרנות, רכישת ידע מסוים, הרחבת אופקים)
הוא מוטבע בתהליך הלמידה עצמו (התגברות על מכשולים, פעילות אינטלקטואלית, מימוש היכולות של האדם.
הבסיס המוטיבציוני לפעילות הלמידה של התלמיד מורכב מהמרכיבים הבאים:
· להתמקד במצב הלמידה
· מודעות למשמעות הפעילות הקרובה
· בחירה מודעת של מניע
הגדרת מטרה
· חתירה למטרה (יישום פעילויות חינוכיות)
· חתירה להצלחה (מודעות לביטחון בנכונות מעשיו)
· הערכה עצמית של תהליך ותוצאות הפעילויות (יחס רגשי לפעילויות).
לדעת את סוג המוטיבציה, המורה יכול ליצור תנאים לחיזוק המוטיבציה החיובית המתאימה. הלמידה תהיה מוצלחת אם היא מתקבלת פנימית על ידי הילד, אם היא מסתמכת על צרכיו, מניעיו, תחומי העניין שלו, כלומר אם יש לה משמעות אישית עבורו.
כדאי מאוד להבין את המבנה הכללי של מוטיבציה ללמידה בגיל זה:
א) מוטיבציה קוגניטיבית.
עניין עמוק בלימוד כל מקצוע אקדמי בכיתות היסוד הוא נדיר, אך ילדים בעלי ביצועים טובים נמשכים למקצועות שונים, כולל המקצועות הקשים ביותר.
אם ילד בתהליך למידה מתחיל לשמוח שהוא למד משהו, הבין, למד משהו, זה אומר שהוא מפתח מוטיבציה התואמת את מבנה הפעילות החינוכית. למרבה הצער, גם בקרב תלמידים בעלי ביצועים טובים, יש מעט מאוד ילדים שיש להם מניעים חינוכיים וקוגניטיביים.
מספר חוקרים מודרניים מאמינים ישירות שיש לחפש את הסיבות לכך שלחלק מהילדים יש תחומי עניין קוגניטיביים, בעוד שלאחרים אין, יש לחפש, קודם כל, כבר בתחילת הלימודים.
אדם מועשר בידע רק כאשר הידע הזה אומר לו משהו. אחת המשימות של בית הספר היא ללמד נושאים בצורה כל כך מעניינת ותוססת שהילד עצמו רוצה ללמוד אותם ולזכור אותם. למידה מספרים ומשיחה בלבד היא מוגבלת למדי. הנושא נתפס הרבה יותר לעומק ומהיר אם הוא נלמד בסביבה אמיתית.
לרוב, תחומי עניין קוגניטיביים נוצרים באופן ספונטני בלבד. במקרים נדירים, לחלקם יש אבא, ספר, דוד בקרבת מקום, ולאחרים יש מורה מוכשר. עם זאת, הבעיה של היווצרות קבועה של עניין קוגניטיבי אצל רוב הילדים נותרה בלתי פתורה.
ב) מוטיבציה להצלחה
לילדים עם ביצועים אקדמיים גבוהים יש מוטיבציה בולטת להגיע להצלחה - הרצון לבצע את המשימה בצורה טובה, נכון, כדי להגיע לתוצאה הרצויה. בבית הספר היסודי, מוטיבציה זו הופכת לרוב דומיננטית. המוטיבציה להגיע להצלחה, יחד עם תחומי עניין קוגניטיביים, היא המניע היקר ביותר, יש להבחין בין מוטיבציה יוקרתית.
ג) מוטיבציה יוקרתית
מוטיבציה יוקרתית אופיינית לילדים עם הערכה עצמית גבוהה ונטיות מנהיגותיות. זה מעודד את התלמיד ללמוד טוב יותר מחברי הכיתה, להתבלט ביניהם, להיות הראשון.
אם יכולות מפותחות מספיק תואמות מוטיבציה יוקרתית, היא הופכת למנוע רב עוצמה לפיתוח תלמיד מצוין שישיג את התוצאות החינוכיות הטובות ביותר על גבול היעילות והחריצות שלו. אינדיבידואליזם, יריבות מתמדת עם עמיתים מוכשרים והזנחה של אחרים מעוותים את האוריינטציה המוסרית של אישיותם של ילדים כאלה.
אם משולבת מוטיבציה יוקרתית עם יכולות ממוצעות, ספקות עצמיים עמוקים, שבדרך כלל אינם מומשים על ידי הילד, יחד עם רמת תביעות מוערכת יתר על המידה, מביאים לתגובות אלימות במצבי כישלון.
ד) מוטיבציה להימנע מכישלון
תלמידים חסרי הישגים אינם מפתחים מוטיבציה יוקרתית. המוטיבציה להגיע להצלחה, כמו גם המניע לקבל ציון גבוה, אופייניים לתחילת הלימודים. אבל גם בזמן הזה באה לידי ביטוי בבירור הנטייה השנייה - המוטיבציה להימנע מכישלון. ילדים מנסים להתחמק מה"דפוס" ומההשלכות שגורר ציון נמוך - חוסר שביעות הרצון של המורה, הסנקציות של ההורים.
עד סוף בית הספר היסודי, תלמידים שנמצאים בפיגור מאבדים לרוב את המניע להגיע להצלחה ואת המניע לקבל ציון גבוה (למרות שהם ממשיכים לסמוך על שבחים), והמניע להימנע מכישלון צובר כוח משמעותי. חרדה, פחד לקבל ציון רע מעניק לפעילות החינוכית צביעה רגשית שלילית. לכמעט רבע מתלמידי כיתות ג' יש יחס שלילי ללמידה בשל העובדה שמניע זה שורר בהם.
ה) מוטיבציה מפצה
בשלב זה, לילדים חסרי הישגים יש גם מוטיבציה מפצה מיוחדת. מדובר במניעים משניים ביחס לפעילות חינוכית, המאפשרים להתבסס בתחום אחר - בספורט, במוזיקה, בציור, בטיפול בבני משפחה צעירים וכו'. כאשר הצורך באישור עצמי מסופק בתחום פעילות כלשהו, ביצועים לימודיים לקויים אינם הופכים למקור לחוויות קשות עבור הילד. במהלך התפתחות הפרט והגיל, מבנה המניעים משתנה. בדרך כלל ילד מגיע לבית הספר עם מוטיבציה חיובית. כדי שיחסו החיובי לבית הספר לא יתפוגג, יש להפנות את מאמצי המורה ליצירת מוטיבציה יציבה להשגת הצלחה מחד גיסא ולפיתוח תחומי עניין לימודיים מאידך (6).
גיבוש מוטיבציה יציבה להשגת הצלחה הכרחית על מנת לטשטש את "עמדת המתת-הישג", להגברת ההערכה העצמית והיציבות הפסיכולוגית של התלמיד. הערכה עצמית גבוהה על ידי תת הישגים של תלמידים של איכויותיהם ויכולותיהם האישיות, היעדר תסביך נחיתות וספקות עצמיים ממלאים תפקיד חיובי, ומסייעים לתלמידים כאלה להתבסס בפעילויות שהן אפשריות עבורם, והן הבסיס להתפתחות. של מוטיבציה ללמידה.
ככל שהתלמידים צעירים יותר, יכולתם לפעול באופן עצמאי חלשה ומרכיב החיקוי בהתנהגותם חזק יותר. כל מורה יודע זאת: אם תבקשו מתלמידי כיתה א' לתת דוגמאות לתמיכה בחוק, רבים יזמנו דוגמאות שכבר נאמרו על ידי אחרים או דומות מאוד.
ילדים מחקים גם טוב וגם רע באותה קלות, ולכן מבוגרים צריכים להיות תובעניים במיוחד מעצמם, להוות דוגמה בהתנהגות ובתקשורת עם אחרים.
ככל שמבוגר סומך על ילד יותר, מרחיב את גבולות החופש שלו בגבולות המותר, כך הילד לומד מהר יותר לפעול באופן עצמאי, להסתמך על כוחו שלו. ולהפך, האפוטרופסות תמיד מאטה את התפתחות הרצון, יוצרת את הגישה שיש בקר חיצוני שלקח אחריות מלאה על מעשי הילד.
ברוב המקרים, תלמידים צעירים מצייתים ברצון לדרישות של מבוגרים, ומורים בפרט. ואם ילדים מפרים לראשונה את כללי ההתנהגות, אז לרוב לא במודע, אלא בגלל האימפולסיביות של התנהגותם. אבל כבר באמצע שנת הלימודים הראשונה בכיתה אפשר למצוא ילדים שלקחו על עצמם את תפקידי ארגון התנהגותם של ילדים אחרים מבחינת הבלימה. ילדים כאלה משחררים הערות כמו "שקט!", "אומרים: ידיים על השולחן, קבלו מקלות אכילה!" וכו ' אלה הילדים שממשיכים הלאה שליטה פנימיתללמוד לרסן את התגובות המיידיות שלהם. פסיכולוגים גילו שבנות שולטות בהתנהגותן מוקדם יותר, מאשר בנים. זה מוסבר הן במעורבות רבה יותר של בנות בכללי חיי המשפחה, והן בפחות מתח וחרדה ביחס למורה (המורים בבית הספר היסודי הן לרוב נשים) (7).
עד כיתה ג' נוצרת התמדה והתמדה בהשגת מטרות. יש להבחין בין התמדה לעקשנות: הראשון קשור למוטיבציה להשיג מטרה שאושרה חברתית או בעלת ערך עבור הילד, והשנייה חותרת לסיפוק צרכים אישיים, כאשר המטרה עצמה הופכת להשגתה, ללא קשר לערכה. והכרח. רוב הילדים, לעומת זאת, אינם מציבים קו זה, מחשיבים את עצמם מתמידים, אך לא עקשנים. עקשנות בגיל בית ספר יסודי יכולה לבוא לידי ביטוי כמחאה או תגובת הגנה, במיוחד במקרים שבהם המורה מניע בצורה חלשה את הערכותיו ודעותיו, מתמקד לא בהישגים ובתכונות החיוביות של הילד, אלא בכישלונותיו, בחישובים שגויים, בתכונות האופי השליליות שלו. .
באופן עקרוני, היחס של ילד חטיבת ביניים למורה שונה מעט מיחסו להוריו. ילדים מוכנים לציית לדרישותיו, לקבל את הערכותיו ודעותיו, להקשיב לתורות, לחקות אותו בהתנהגות, באופן הנמקה, באינטונציות. ומהמורה צפויה גישה כמעט "אימהית". יש ילדים שמלטפים בהתחלה את המורה, מנסים לגעת בו, שואלים אותו על עצמו, חולקים כמה מסרים אינטימיים, מחשיבים את המורה כשופט ובורר במריבות וגידופים. במספר מקרים, אם היחסים במשפחתו של הילד אינם מובחנים ברווחה, תפקיד המורה גדל, ודעותיו ורצונותיו מתקבלים על ידי הילד ביתר קלות מאלה של ההורים. מעמדו וסמכותו החברתיים של המורה בעיני הילד באופן כללי גבוהים לרוב מזה של ההורה.
גם מערכת היחסים של הילד עם בני גילו משתנה. פסיכולוגים מציינים ירידה בקשרים וביחסים קולקטיביים בין ילדים בהשוואה לקבוצת המכינה לגן. מערכת היחסים של תלמידי כיתה א' נקבעת במידה רבה על ידי המורה דרך ארגון הפעילויות החינוכיות, הוא תורם לגיבוש סטטוסים ויחסים בין אישיים בכיתה. לכן, כשעורכים מדידות סוציומטריות, ניתן לגלות שבין המועדפים יש לרוב ילדים שלומדים היטב, שזוכים לשבחים ולשבחים מהמורה.
עד כיתות ב' ו-ג', אישיותו של המורה הופכת פחות משמעותית, אך הקשרים עם חברי הכיתה הופכים קרובים ומבדלים יותר. בדרך כלל ילדים מתחילים להתאחד בהתאם לאהדה ולמשותף לכל תחומי עניין; גם לקרבת מקום מגוריהם ולמגדר יש תפקיד משמעותי. בשלבים הראשונים של ההתמצאות הבין-אישית, אצל חלק מהילדים תכונות אופי שבדרך כלל אינן אופייניות להם באות לידי ביטוי בצורה חדה (אצל חלקם ביישנות יתרה, אצל אחרים – סבבה). אבל ככל שהקשרים עם אחרים מתבססים ומתייצבים, ילדים מגלים מאפיינים אישיים אמיתיים. מאפיין אופייני ליחסים בין תלמידים צעירים הוא שחברותם מבוססת, ככלל, על המשותף של נסיבות חיים חיצוניות ותחומי עניין אקראיים: למשל, הם יושבים ליד אותו שולחן, חיים זה לצד זה, מתעניינים בקריאה. או ציור. התודעה של תלמידי בית ספר צעירים עוד לא הגיעה לרמה לבחור חברים לפי תכונות אישיות חיוניות כלשהן, אבל באופן כללי, ילדים בכיתות ג'-ד' מודעים יותר לתכונות מסוימות של אישיות או אופי. וכבר בכיתה ג', אם יש צורך לבחור חברים לכיתה לפעילויות משותפות, כ-75% מהתלמידים מניעים את הבחירה עם תכונות מוסריות מסוימות של ילדים אחרים (20). כבר בכיתות הנמוכות מתגלה חלוקת הכיתה לקבוצות לא פורמליות, שלפעמים הופכים משמעותיים יותר מהאגודות הרשמיות של בתי הספר (קישורים, כוכבים וכו'). הם יכולים לפתח נורמות משלהם של התנהגות, ערכים, תחומי עניין, הקשורים במידה רבה למנהיג. רחוק מתמיד, הקבוצות הללו הן אנטגוניסטיות לכל הכיתה, אך במקרים מסוימים עשוי להיווצר מחסום סמנטי מסוים. ברוב המקרים, ילדים בקבוצות אלו, בעלי תחומי עניין פרטיים מסוימים (ספורט, משחקים, תחביבים וכו'), אינם מפסיקים להיות חברים פעילים בצוות.
בגיל בית הספר היסודי יש חשיבות מיוחדת לסגנון שהמורה בוחר לתקשר עם הילד ולנהל את הכיתה. סגנון זה נטמע בקלות על ידי ילדים, ומשפיע על אישיותם, פעילותם, התקשורת עם בני גילם. לסגנון דמוקרטי מאופיין בקשר רחב עם ילדים, גילויי אמון וכבוד כלפיהם, הבהרת כללי ההתנהגות שהוכנסו, דרישות, הערכות. הגישה האישית לילד של מורים כאלה גוברת על העסק; עבורם, הרצון לתת תשובות מקיפות לכל שאלה של ילדים, תוך התחשבות במאפיינים אישיים, וחוסר העדפה של ילד אחד על פני אחר הוא אופייני. סגנון זה מספק לילד עמדה פעילה: המורה מבקש להכניס את התלמידים למערכת יחסים שיתופית. יחד עם זאת, המשמעת אינה פועלת כמטרה בפני עצמה, אלא כאמצעי להבטיח עבודה מוצלחת ומגע טוב. המורה מסבירה לילדים את המשמעות של התנהגות נורמטיבית, מלמדת אותם לנהל את התנהגותם בתנאים של אמון והבנה הדדית.
סגנון דמוקרטי מעמיד מבוגר וילדים בעמדה של הבנה ידידותית. זה מספק לילדים רגשות חיוביים, ביטחון עצמי, חבר, במבוגר, נותן הבנה של הערך של שיתוף פעולה בפעילויות משותפות. במקביל, הוא מאחד ילדים, יוצר תחושת "אנחנו", תחושת שייכות למטרה משותפת, נותן חוויה של שלטון עצמי. כשהם נותרו זמן מה ללא מורה, ילדים שגדלו בסגנון דמוקרטי של תקשורת מנסים להטיל משמעת בעצמם. מורים בעלי סגנון מנהיגות סמכותי מראים עמדות סובייקטיביות בולטות, סלקטיביות כלפי ילדים, סטריאוטיפים וציונים גרועים. מנהיגותם בילדים מאופיינת ברגולציה קפדנית; לעתים קרובות הם משתמשים באיסורים ובעונשים, הגבלות על התנהגותם של ילדים. בעבודה הגישה העסקית גוברת על האישית. המורה דורש ציות ללא תנאי, קפדני וקובע את העמדה הפסיבית של הילד, מנסה לתמרן את הכיתה, שם את משימת ארגון המשמעת בראש סדר העדיפויות. סגנון זה מרחיק את המורה מהכיתה כולה ומילדים בודדים. עמדת הניכור מאופיינת בקור רגשי, חוסר אינטימיות פסיכולוגית וחוסר אמון. סגנון הציווי משמיע במהירות את הכיתה, אך גורם לילדים לחוות נטישה, חוסר ביטחון וחרדה. ככלל, ילדים מפחדים ממורה כזה. השימוש בסגנון סמכותי מדבר על רצון חזק של המורה, אבל באופן כללי הוא אנטי-פדגוגי, שכן הוא מעוות את אישיותו של הילד.
ולבסוף, המורה יכול ליישם סגנון תקשורת ליברלי-מתירני עם ילדים. הוא מאפשר סובלנות לא מוצדקת, חולשה מתנשאת, שיתוף פעולה שפוגע בילדי בית הספר. לרוב, סגנון זה נובע מחוסר מקצועיות מספקת ואינו מספק לפעילות משותפת של ילדים, ולא ליישום התנהגות נורמטיבית על ידם. אפילו ילדים ממושמעים משתחררים בסגנון הזה. התהליך החינוכי כאן מופרע כל הזמן על ידי מעשים מכוונים, מתיחות, תעלולים של ילדים. הילד אינו מודע לאחריותו. כל זה גם הופך את הסגנון הליברלי-מתירני לאנטי-פדגוגי.
2.3 גורמים לחוסר הסתגלות בבית הספר
הכניסה לבית הספר וחודשי החינוך הראשונים גורמים לשינויים בכל אורח החיים והפעילות אצל התלמיד הצעיר. תקופה זו קשה באותה מידה לילדים הנכנסים לבית הספר בגיל שש או שבע. מהתצפיות של פיזיולוגים, פסיכולוגים ומורים עולה כי בקרב תלמידי כיתות א' ישנם ילדים אשר עקב מאפיינים פסיכופיזיולוגיים אינדיבידואליים מתקשים להסתגל לתנאים חדשים עבורם, מתמודדים רק באופן חלקי או אינם מתמודדים כלל עם לוח הזמנים של העבודה. תוכנית לימודים. תחת שיטת החינוך המסורתית, ילדים אלה, ככלל, יוצרים פיגור וחוזרים.
נכון לעכשיו, יש עלייה במחלות נוירופסיכיאטריות ו הפרעות תפקודיותסביבת אוכלוסיית הילדים, המשפיעה על הסתגלותו של הילד לבית הספר. האווירה של החינוך בבית הספר, המורכבת משילוב של מתח נפשי, רגשי ופיזי, מעמידה דרישות מסובכות חדשות לא רק מהמבנה הפסיכופיזיולוגי של הילד או מהיכולות האינטלקטואליות שלו, אלא גם לאישיותו כולה, ובעיקר. , ברמה החברתית-פסיכולוגית שלה.
ניתן לחלק את כל מגוון הקשיים בבית הספר ל-2 שלבים:
1.ספציפי, מבוסס על הפרעות מסוימות בפיתוח מיומנויות מוטוריות, קואורדינציה חזותית-מוטורית, תפיסה חזותית-מרחבית, התפתחות דיבור;
2.לא ספציפי, נגרם על ידי חולשה כללית של הגוף, ביצועים צמודים ולא יציבים, קצב פעילות אינדיבידואלי.
כתוצאה מחוסר הסתגלות סוציו-פסיכולוגי, ניתן לצפות מהילד להציג את כל מכלול הקשיים הלא ספציפיים הקשורים לפעילות לקויה. בשיעור תלמיד שלא הסתגל הוא לא מאורגן, לרוב מוסח, פסיבי, יש קצב פעילות איטי, פעמים רבות נעשות טעויות (1).
אחת הסיבות לחוסר הסתגלות בבית הספר בכיתה א' היא אופי החינוך המשפחתי. אם ילד מגיע לבית הספר ממשפחה בה הרגיש את החוויה של "אנחנו", הוא נכנס בקושי לקהילה החברתית החדשה – בית הספר. הרצון הבלתי מודע לניכור, דחיית הנורמות והכללים של כל קהילה בשם שמירה על ה"אני" ללא שינוי עומדים בבסיס חוסר ההסתגלות בבית הספר של ילדים שגדלו במשפחה עם תחושה לא מעוצבת של "אנחנו" או במשפחות שבהן ההורים מופרדים מילדים בחומה של דחייה, אדישות. לעתים קרובות מאוד, חוסר הסתגלות של הילד בבית הספר, חוסר היכולת להתמודד עם תפקיד התלמיד משפיעים לרעה על הסתגלותו בסביבות תקשורת אחרות. במקרה זה, יש חוסר הסתגלות סביבתי כללי של הילד, המעיד על בידוד חברתי, דחייה. כל הגורמים הללו מהווים איום ישיר על התפתחותו האינטלקטואלית של הילד. התלות של ביצועי בית הספר באינטליגנציה אינה זקוקה להוכחה. על האינטלקט בגיל בית הספר היסודי נופל העומס העיקרי, שכן לשם שליטה מוצלחת בפעילויות חינוכיות, ידע מדעי ותיאורטי, רמת התפתחות גבוהה מספיק של חשיבה, דיבור, תפיסה, תשומת לב, זיכרון, שנרכשה במהלך התקופה. ילדות בגיל הגןמלאי המידע היסודי, הרעיונות, הפעולות והפעולות המנטליות משמש תנאי מוקדם לשליטה במקצועות הנלמדים בבית הספר. לכן, גם הפרעות אינטלקט קלות וחלקיות, א-סינכרוניות בהיווצרותן יפגעו בתהליך הלמידה של הילד וידרשו אמצעי תיקון מיוחדים שקשה ליישם בבית ספר המוני. בילדים מתחת לגיל 10 עם צורך בתנועה, הקשיים הגדולים ביותר נגרמים ממצבים בהם הוא נדרש לשלוט בפעילותם המוטורית. כאשר צורך זה נחסם על ידי נורמות ההתנהגות בבית הספר, הילד מפתח מתח שרירים, תשומת הלב מחמירה, כושר העבודה פוחת, והעייפות מתחילה במהירות. הפריקה הנובעת מכך, שהיא תגובה פיזיולוגית מגוננת של גוף הילד לעומס יתר, מתבטאת באי שקט מוטורי בלתי מבוקר, חוסר עכבות, שהוגדר על ידי המורה כעבירות משמעת.
הסיבה היא גם הפרעות נוירודינמיות, שיכולות להתבטא בצורה של חוסר יציבות של תהליכים נפשיים, שברמה ההתנהגותית מתגלה כחוסר יציבות רגשית, קלות מעבר מפעילות מוגברת לפסיביות ולהפך, מחוסר פעילות מוחלט להיפראקטיביות מופרעת. עבור קטגוריה זו של ילדים, תגובה אלימה למצבי כישלון, לעיתים מקבלת קונוטציה היסטרית מובהקת, אופיינית למדי. אופיינית להם היא גם עייפות מהירה בכיתה, תלונות תכופות על בריאות לקויה, שמובילה בדרך כלל להישגים אקדמיים לא אחידים, ומפחיתה משמעותית את רמת הביצועים האקדמית הכללית גם עם רמה גבוהה של פיתוח אינטליגנציה.
תפקיד חשוב בהסתגלות מוצלחת לבית הספר ממלאים מאפייני האישיות האופייניים של ילדים, שנוצרו בשלבי ההתפתחות הקודמים. היכולת לתקשר עם אנשים אחרים, להחזיק את מיומנויות התקשורת הנחוצות, היכולת לקבוע בעצמו את המיקום האופטימלי ביחסים עם אחרים היא הכרחית ביותר לילד שנכנס לבית הספר, שכן פעילויות למידה, מצב הלימודים בכללותו הוא של אופי קולקטיבי. היעדר היווצרות של יכולות כאלה או נוכחות של תכונות אישיות שליליות מובילות לבעיות תקשורת אופייניות, כאשר ילד פעיל, לעתים קרובות עם תוקפנות, נדחה על ידי חברים לכיתה, או פשוט מתעלם מהם. בשני המקרים יש חוויה עמוקה של אי נוחות פסיכולוגית.
העמדה החברתית של התלמיד, המטילה עליו תחושת אחריות, בבית, חובות, יכולה לעורר מראית עין של פחד להיות הטועה. הילד מפחד לא להגיע בזמן, לאחר, לעשות משהו לא בסדר, לא להישפט ולא להיענש. בגיל בית ספר יסודי, הפחד להיות טועה מגיע להתפתחותו המקסימלית, כאשר ילדים מנסים לרכוש ידע חדש, לוקחים ברצינות את חובותיהם כתלמיד בית ספר ומודאגים מאוד מהציונים. ילדים שלא רכשו את הניסיון הדרוש בתקשורת עם מבוגרים ועמיתים לפני הלימודים, שאינם בטוחים בעצמם, חוששים לא לעמוד בציפיות של מבוגרים, חווים קשיי הסתגלות לצוות בית הספר ופחד מהמורה. בלב הפחד הזה טמון הפחד לטעות, לבצע טיפשות ולהילעג. יש ילדים שמפחדים לטעות בעת הכנת שיעורי בית. זה קורה כשההורים בודקים אותם בפדנטיות ובמקביל מאוד דרמטיים לגבי טעויות. גם אם ההורים לא מענישים את הילד, עדיין קיימת ענישה פסיכולוגית. הסתגלות חוסר הסתגלות נפש התלמיד
בעיות חמורות לא פחות מתעוררות אצל ילדים עם הערכה עצמית נמוכה: חוסר החלטיות ביכולות שלהם, היוצרות תחושת תלות, מעכבות את פיתוח היוזמה והעצמאות במעשים ובשיפוטיות. ההערכה הראשונית של ילד לגבי ילדים אחרים תלויה כמעט לחלוטין בחוות הדעת של המורה. היחס השלילי ההפגנתי של המורה כלפי הילד יוצר יחס דומה כלפיו מצד חברי הכיתה, דבר המעכב את ההתפתחות התקינה של היכולות האינטלקטואליות שלהם ויוצר תכונות אופי לא רצויות. חוסר היכולת ליצור קשרים חיוביים עם ילדים אחרים הופך לגורם הפסיכו-טראומטי העיקרי וגורם לילד ליחס שלילי לבית הספר, מה שמוביל לירידה בביצועיו הלימודיים. הגורם העיקרי לקשיים בבית הספר הם הפרעות התפתחות נפשיות מסוימות שתועדו בילדים.
תיקון ומניעה של קשיים בבית הספר צריכים לכלול השפעה ממוקדת על המשפחה; טיפול ומניעה של הפרעות סומטיות; תיקון הפרעות אינטלקטואליות, רגשיות ואישיות; ייעוץ פסיכולוגי של מורים בבעיות של אינדיבידואליזציה של חינוך וחינוך של קבוצת ילדים זו; יצירת חיובית אקלים פסיכולוגיבקבוצות תלמידים, נורמליזציה של היחסים הבין אישיים של התלמידים. לפיכך, אנו יכולים לזהות את הגורמים המשמעותיים ביותר לחוסר הסתגלות:
הילד אינו מוכן מבחינה אינטלקטואלית לבית הספר
למשל, מלאי הידע הדרוש לילד בן 6-7 לא נוצר, או שהילד לא יודע לבנות שרשרת הגיונית ולהסיק מסקנות, או לא יודע איך לפעול בפנים, כלומר. אינו יודע כיצד ללמוד, או שתהליכים קוגניטיביים, כגון זיכרון, קשב, חשיבה, נמצאים ברמת התפתחות לא גבוהה מספיק.
מה לעשות, איך לעזור?
א) ניתן להתמודד עם הילד בנוסף כל יום במשך 15-20 דקות לבד או לרשום את הילד לשיעורי התפתחות בקבוצה שתלמד את הילד הטמעת ידע מודעת ומוצלחת ותלמד כיצד ללמוד.
ב) אין צורך להשוות את הילד, ועוד יותר מכך לומר לו שהוא יותר גרוע ממישהו, להחדיר בו חשיבה שלילית כזו. הראה לילדך שאתה מקבל ואוהב אותו בגלל מי שהוא. לכל אחד יש את דרך ההתפתחות שלו.
הילד לא מוכן לעבור לתפקיד חדש - "תפקיד הסטודנט"
ילדים כאלה, ככלל, מראים ספונטניות ילדותית, בשיעור בו-זמנית, מבלי להרים ידיים ולהפריע זה לזה, חולקים את מחשבותיהם ורגשותיהם עם המורה. לרוב הם נכללים בעבודה כאשר המורה פונה אליהם ישירות, ובשאר הזמן הם מוסחים, אינם עוקבים אחר הנעשה בכיתה ומפרים משמעת. ככלל, עם הערכה עצמית גבוהה, החבר'ה נעלבים מהערות כאשר המורה או ההורים מביעים את חוסר שביעות רצונם מהתנהגותם, ומתחילים להתלונן שהשיעורים לא מעניינים, בית הספר גרוע והמורה כועסת.
מה לעשות, איך לעזור?
א) חשוב שהילד יהיה קשוב למבוגרים משמעותיים: הורים, מורים, המציגים את הנורמות, הכללים, ההתנהגויות, מדגישים את חשיבות הלמידה בחיי הילד, מעודדים עצמאות, יוצרים עניין ברכישת ידע.
ב) נסו "לחנך" ו"ללחוץ" פחות. ככל שאנו מנסים לעשות זאת, גוברת ההתנגדות, שלעתים מתבטאת בהתנהגות שלילית חדה, מופגנת, היסטרית, קפריזית.
ג) נסו לשים לב לילד לא רק כשהוא רע, אלא גם כשהוא טוב, ועוד כשהוא טוב.
הילד אינו מסוגל לשלוט באופן שרירותי (באופן עצמאי ומודע) בקשב, ברגשות, בהתנהגותו במהלך השיעורים ובהפסקות בבית הספר בהתאם לכללי בית הספר.
ילד כזה לא שומע, לא מבין ולא יכול למלא את המשימות והדרישות של המורה, די קשה לו לרכז את תשומת הלב במהלך השיעור ולאורך כל היום.
מה לעשות, איך לעזור?
התנהגות זו של הילד נובעת בראש ובראשונה מסגנון הגידול במשפחה ומיחס המבוגרים לילד: או שהילד אינו מקבל מספיק תשומת לב הורית ונשאר לגמרי לעצמו, או שהילד הוא "המרכז" של הילד. המשפחה, "כת הילד" שולט והכל מותר לו, הוא בלתי מוגבל.
א) איזה סגנון הורות קיים במשפחתך? האם ילדכם מקבל מספיק תשומת לב, אהבה, טיפול? האם אתה מקבל את ילדך עם ההצלחות והכישלונות שלו?
ב) נסו לדבר יותר עם הילד תוך הקפדה על הכלל: "בבית - אין ציונים".
ג) במהלך היום השתדלו למצוא לפחות חצי שעה בה אתם שייכים רק לילד, לא תוסח דעתכם ממטלות הבית, שיחות עם בני משפחה אחרים וכו'.
ה) נסו לשבח את ההצלחות של הילד, גם הקטנות ביותר. לכשלים שילד נתקל בהם בתהליך הלמידה, אל תשימו עליהם דגש רב, נסו לסדר אותם, מצאו דרכים לתקן אותם והציעו את עזרתכם. אם אתה לא מרוצה ממעשיו של הילד, אז נסו לבקר לא אותו כאדם, אלא את הפעולות הללו.
ה) אל תדבר עם הילד "מלמעלה למטה", השתדלו לשמור את העיניים באותה רמה עם עיני הילד, שבו לא ממול, אלא לאחר מכן, פונים אל הילד, חבקו אותו או קחו את ידו, תחושות מישוש חשובות מאוד - זו ההוכחה לאהבתנו וקבלה שלנו לילד.
הילד מרגיש מוגבל בצוות חדש, קשה לו ליצור קשר עם המורה וחבריו לכיתה
מה לעשות, איך לעזור?
א) נסו להתעניין בכנות בחיי בית הספר של הילד, ולא רק בלימודים, אלא גם ביחסי הילד עם ילדים אחרים, המורה. זה גם יועיל לילד אם תתחילו להזמין את חבריו לביתו, לבקר אותו ולהכיר לו את משפחות החברים בהן נמצאים בני גילו, לעודד את הילד לתקשר בבית, ברחוב, בבית הספר, לעזור לו. למצוא חברים טובים.
ב) נסו לתקשר יותר עם המורה - איך הילד מקיים אינטראקציה עם המורה ועם ילדים אחרים, איך הוא מתמודד עם מטלות בשיעור, איך הוא מתנהג בהפסקה וכו'. ראייה כל כך צדדית של הילד תעזור לכם לבנות תמונה אובייקטיבית של הצלחותיו וכישלונותיו בבית הספר, והכי חשוב, להבין את הגורמים לקשיים שלו.
נסו להתייחס לקשיים של ילדכם בבית הספר כאל קשיים זמניים והיו מוכנים לעזור לילדכם להתמודד איתם. קשיים אלו אינם יכולים ואינם צריכים להשפיע על הגדרת אישיותו של הילד כטיפשה ולא מוצלחת (13).
אז, לאחר שקלטנו את התכונות של גיל בית הספר היסודי, מצאנו שהילד, לאחר שנכנס לבית הספר, לוקח על עצמו תפקיד חדש, תפקיד של תלמיד. הפעילות החינוכית הופכת לפעילות המובילה בגיל בית הספר היסודי. אבל, למרבה הצער, לא כל הילדים בשנה הראשונה ללימודים יכולים להסתגל לתנאי החיים בבית הספר. הסיבות לחוסר הסתגלות בבית הספר יכולות להיות גורמים חברתיים, מצב בריאותי, תחום שרירותי לא מעוצב, חוסר רצון של הילד לקחת על עצמו את עמדתו של תלמיד בית ספר. יחד עם זאת, בהתאם לסיבה, יש לספק לילד עזרה כזו או אחרת, הן מצד המורה ,פסיכולוג ומהצד של ההורים.
3. עבודה נסיונית ללימוד
וזיהוי הגורמים לחוסר הסתגלות של ילדים
גיל בית ספר חטיבת ביניים
.1 מטרה, משימות ושיטות לבירור הניסוי
מטרה: ללמוד את רמת ההסתגלות של תלמידי כיתות א'. במסגרת זו נפתרו המשימות הבאות:
תאר את קבוצת הילדים בגיל בית ספר יסודי, שבה התקיימה העבודה על חקר ההסתגלות.
לקבוע את רמת ההסתגלות של הילד לבית הספר ולזהות ילדים עם בעיות הסתגלות (ילדים לא מותאמים).
לזהות את הסיבות לחוסר הסתגלות של תלמידי כיתה א'.
השערת מחקר: אנו מאמינים שהגורמים הבאים משפיעים על רמת ההסתגלות בגיל בית הספר היסודי:
מצב בריאותי של ילדים;
גורמים חברתיים (הרכב משפחה, חינוך הורים);
רמת הבגרות בבית הספר.
העבודה בוצעה על בסיס בית ספר תיכון מס' 17 בארכנגלסק. בניסוי השתתפו תלמידי כיתה א'. המחקר נערך מחוץ לשעות הלימודים. בכיתה יש 30 איש, מתוכם 9 בנות, 21 בנים. ילדים בני 6-7 שנים.
נמצא כי בילדי כיתה א' שוררת קבוצת הבריאות השנייה - 26 נפשות (88%), ישנה גם קבוצת בריאות שלישית - 3 נפשות (9%) ולילד אחד קבוצת הבריאות הרביעית (3%). . על סמך הנתונים על מצב הבריאות וההתפתחות הגופנית, כל התלמידים מחולקים גם לקבוצות חינוך גופני. במקרה שלנו, התלמידים נשלטים על ידי קבוצת החינוך הגופני העיקרית - 85% מהמקצועות, קבוצת המכינה כוללת 10% אנשים ו-3% - קבוצה מיוחדת. לפיכך, לרוב הנבדקים לא היו בעיות בריאותיות חמורות; אנו יכולים לומר כי פיזית ילדים צריכים להסתגל בקלות (ראה נספח 1).
נתונים על הרכב המשפחה וחינוך ההורים הובררו ממחנכת הכיתה. מצאנו כי 27 משפחות שלמות (91%), ב-3 משפחות (9%) ההורים גרושים והילד גדל על ידי האם. עוד למדנו ש-15 משפחות שהן 50% משפחות שלמות, שבהן שולט ילד אחד, וב-8 משפחות שהן 25% משפחות שלמות, שבהן שולטים שני ילדים. נמצא כי לכל ההורים השכלה גבוהה או תיכונית, מתוכם 34%, שהם 10 משפחות שבהן לשני ההורים השכלה גבוהה, 16% (5 משפחות) - שני ההורים בעלי השכלה תיכונית, ב-50% מהמקרים (15 משפחות) לאחד ההורים השכלה גבוהה, השני בעל השכלה תיכונית (ראה נספח 2).
כדי להשיג מטרה זו, השתמשנו בשיטות הבדיקה והתשאול. שיטות שמטרתן לחקור את ההסתגלות של תלמידים צעירים יותר:
.מבחן השלכתי מאת M.Z.Drukarevich "חיה לא קיימת" (ראה נספח 11).
.מבחן ד"ב אלקונין "כתיב גרפי" (ראה נספח יג).
.שאלון להורים שמטרתו לימוד הסתגלות סוציו-פסיכולוגית (ראה נספח 15).
.שאלון למורה שמטרתו לימוד הסתגלות סוציו-פסיכולוגית (ראה נספח 6).
.שאלון לתלמידים שמטרתו לקבוע את רמת המוטיבציה לבית הספר (ראה נספח 3).
3.2 לימוד רמת ההסתגלות של תלמידי כיתה א'
כדי לקבוע את רמת ההסתגלות של התלמידים, נעשה שימוש בשאלון ללימוד המוטיבציה של תלמידי בית הספר (ראה נספח 3). שאלון זה מורכב מ-10 שאלות שעל התלמיד לענות עליהן. לכל תשובה של תלמיד ניתן ציון, כתוצאה מכך מסוכמים הציונים ומקבלים מספר מסוים של נקודות, לפיהם ניתן לברר מהי רמת המוטיבציה בבית הספר, האם יש לו מניע קוגניטיבי, האם הוא מתמודד בהצלחה עם פעילויות חינוכיות ועד כמה הוא מרגיש בבית הספר (ראה נספח 5).
שאלון זה הוצג לילדים פעמיים בספטמבר 2010 ובאפריל 2011.
לאחר ניתוח הנתונים שהתקבלו מתשובות התלמידים בספטמבר, התברר כי ל-15% מהמקצועות רמת מוטיבציה גבוהה, ל-65% מוטיבציה טובה ול-20% יש גישה חיובית לבית הספר, אך בית הספר מושך ילדים כאלה עם פעילויות מחוץ לבית הספר (ראה איור נספח 4). לפיכך, לרוב הילדים בגיל בית הספר היסודי רמת מוטיבציה גבוהה וטובה לבית הספר, המעידה על הסתגלות מוצלחת של התלמידים לבית הספר, על נוכחות של מניעים קוגניטיביים ועניין בפעילויות למידה.
קבענו בעקיפין את רמת ההסתגלות החברתית והפסיכולוגית של ילדים לבית הספר על ידי הזמנת מחנכת הכיתה לענות על השאלון (ראה נספח 6). השאלון מכיל 8 סולמות: פעילות לימודית 1, 2 למידה (הישגיות), 3 התנהגות בכיתה, 4 התנהגות בהפסקה, 5 מערכות יחסים עם חברים לכיתה, 6 יחס למורה, 7 רגשות, 8- תוצאות הערכה כלליות; ישנן 5 רמות של הסתגלות:
לאחר ניתוח הנתונים שהתקבלו בסולם, ניתן להסיק כי רמת ההסתגלות של התלמידים היא מעל הממוצע. כמו כן, נחשפה הערכה כללית של ההסתגלות החברתית-פסיכולוגית של התלמידים. התברר כי ל-50% מהתלמידים יש הסתגלות סוציו-פסיכולוגית ברמה מעל הממוצע, 35% מהתלמידים ברמה גבוהה ו-15% מהתלמידים ברמה מתחת לממוצע (ראו נספח 7.8).
כמו כן, כדי לזהות את רמת ההסתגלות של ילדים, ההורים התבקשו לענות על שאלות השאלון (ראה נספח 15). השאלון מכיל 6 סולמות: 1 - הצלחה בביצוע מטלות בית הספר, 2 - מידת המאמץ הנדרשת מהילד להשלמת מטלות בית הספר, 3 - עצמאות הילד בביצוע מטלות בית הספר, 4 - מצב הרוח איתו הילד הולך לבית הספר, 5 - יחסים עם חברים לכיתה, 6 - הערכה כללית של תוצאות; ישנן 5 רמות של הסתגלות:
א) רמת הסתגלות גבוהה;
ב) רמת ההסתגלות היא מעל הממוצע;
ג) רמת ההסתגלות הממוצעת;
ד) רמת ההסתגלות של הילד נמוכה מהממוצע;
ה) רמת הסתגלות נמוכה.
תוצאות המחקר הראו כי 45% מההורים רואים ברמת ההסתגלות החברתית והפסיכולוגית של ילדיהם מעל הממוצע, 35% מהנשאלים מציינים רמת הסתגלות גבוהה אצל ילד ו-20% - רמת הסתגלות ממוצעת ( ראה נספח 9,10).
רמת ההסתגלות (סימני אי הסתגלות) יכולה להיחשב גם מנקודת מבט של היווצרות הספירה הרגשית של התלמידים. ביצענו את השיטה "חיה לא קיימת", שמטרתה לחקור את מאפייני הספירה הרגשית, נוכחות של חרדה, ביטויים רגשיים שליליים, פחדים חבויים (ראה נספח 11). הטכניקה בוצעה פעמיים בספטמבר 2010 ובאפריל 2011.
כתוצאה מהמחקר (ספטמבר 2010), מצאנו שרוב התלמידים הגיבו ביצירתיות למשימה. ב-40% מהנבדקים רמת ההתפתחות של התחום הרגשי היא ברמה גבוהה (לציורים הוקצתה נקודה אחת), מה שמעיד על כך שלילדים יש יכולת לפנטז; ל-30% מהנשאלים יש רמת התפתחות ממוצעת של התחום הרגשי (הנתונים תואמים 0.5 נקודות), לפי ציורי הילדים ניתן לראות שתלמידים לא הבינו את עצמם עד הסוף (גודל הציור קטן, הציור הוא לא במרכז, אלא בצד) ולרבים יש הערכה עצמית נמוכה וזקוקים להכרה מאחרים. ל-30% מהילדים רמת התפתחות נמוכה של הספירה הרגשית (ציורים תואמים 0 נקודות), בציורים של ילדים יש סימנים המצביעים על נוכחות של תוקפנות (בקיעה, קוצים, פינות), חוסר יציבות של המצב הרגשי (קווים). הם לסירוגין, נראים בצורה גרועה). כך, שינויים בתחום הרגשי, נוכחות של חרדה, פחדים נסתרים נצפים אצל 30% מהילדים, ל-30% יש הערכה עצמית נמוכה, המעידה על סימנים של אי הסתגלות לבית הספר (ראה נספח 12).
גם רמת ההתפתחות של תחום שרירותי (היכולת להקשיב בקפידה, לעקוב במדויק אחר הוראות מבוגר) ויכולת הניווט במרחב מעידים על הסתגלות (או חוסר הסתגלות) של הילד לבית הספר. השתמשנו בטכניקת "הכתבה גרפית" שמטרתה לחקור את רמתו של תחום שרירותי (ראה נספח 13).
לאחר ניתוח תוצאות המחקר, מצאנו כי ב-40% מהתלמידים ההתפתחות של תחום שרירותי הוא ברמה גבוהה, לציורים אלו מוקצות 10-12 נקודות, מה שמעיד על כך שילדים פיתחו יכולת ניווט במרחב, הם ממלאים במדויק את כל ההוראות של מבוגר ומבצעים את המשימה בקלות. אצל 35% מהתלמידים, התפתחות תחום שרירותי היא ברמה ממוצעת; לעבודותיהם של ילדים אלה מוקצות 6-9 נקודות, מה שמעיד על כך שהילדים פיתחו יכולת ניווט במרחב, אך הם עושים טעויות בגלל חוסר תשומת לב. אצל 15% מהילדים, התפתחות כדור שרירותי היא ברמה נמוכה או נמוכה מאוד, לציורים אלו מוקצות 3-5 נקודות, מה שמעיד על כך שילדים לא פיתחו יכולת ניווט במרחב וילדים אלו עושים מספר גדול של טעויות בעת השלמת משימה (ראה איור נספח 14).
על פי תוצאות המבחנים "חיה לא קיימת", "הכתבה גרפית", חקר המוטיבציה, ניתן לומר שרמת ההסתגלות אצל רוב הילדים היא ברמה ממוצעת, מה שאומר שלתלמידים יש גישה חיובית כלפי בית הספר, ההשתתפות בו אינה גורמת לרגשות שליליים, הם מבינים את החומר החינוכי, אם המורה מציג אותו בפירוט וברור, הם לומדים את התוכן העיקרי של תוכנית הלימודים, פותרים בעיות אופייניות באופן עצמאי. המורה מתייחסת גם לרמת ההתפתחות של הסתגלות ילדים לממוצע ומעל הממוצע.
חלק מהילדים (15%) חווים קשיים בהתמצאות במרחב, יש להם רמת התפתחות לא מספקת של תחום שרירותי, רגשית (30%) הם חרדים, בעלי הערכה עצמית נמוכה, מגלים תוקפנות, הם נמשכים לבית הספר על ידי חוץ-לימודים פעילות, המעידה על קשיי הסתגלות לבית הספר (סימני אי הסתגלות). יחד עם זאת, גם הערכת מחנכת הכיתה של ילדים אלו מצביעה על רמת הסתגלות נמוכה. יחד עם זאת, אף אחד מההורים לא ציין כי רמת ההסתגלות אצל הילד מופחתת (לפי תוצאות השאלון, רמת ההסתגלות גבוהה או בינונית). אולי זה מעיד על הסובייקטיביות של התשובות (הורים תמיד רוצים שילדם ייראה טוב יותר) או שההורים אינם מתעניינים מספיק בילדם, בהצלחתו, בבעיות בבית הספר (שעשויות להיות גם גורם עקיף לחוסר הסתגלות).
3.3 זיהוי הסיבות לחוסר הסתגלות של תלמידי כיתה א'
תוצאות הניסוי המברר שנערך בספטמבר הראו כי רמת הסתגלות נמוכה קיימת אצל 5 ילדים (15%). לילדים אלו מדדים נמוכים של פעילות חינוכית, ביצועים לימודיים, קשיים ביחסים עם עמיתים ועם המורה, לתלמידים אלו רמת מוטיבציה נמוכה, רמת התפתחות לא מספקת של התחום הרצוני והרגשי. יש להם רמת הסתגלות חברתית ופסיכולוגית נמוכה, לדברי מחנכת הכיתה.
אם נשווה את הנתונים שהתקבלו, אז ילדים אלו אינם שונים מילדים אחרים בקבוצת הבריאות שלהם (יש להם קבוצת בריאות שנייה), כאשר מנתחים סיבות חברתיות, אנו רואים שלמעט ילד אחד, כל השאר חיים ונמצאים גדל במשפחות שלמות. לפיכך, אנו מניחים שהסיבות עשויות להיות קשורות לתקופת כניסת הילד לבית הספר. ילדים אלו חייבים להגיע לרמה מסוימת של התפתחות גופנית ואינטלקטואלית, כמו גם הסתגלות חברתית, שתאפשר להם לעמוד בדרישות בית הספר המסורתיות. כמו כן, לפיתוח בגרות בבית הספר, גובה, משקל גוף ואינטליגנציה מוערכים בעיקר. עם זאת, בעת הערכת בגרות בית הספר, יש צורך לקחת בחשבון גם את המוכנות החברתית-פסיכולוגית של הילד ללימודים. למרבה הצער, בגרות חברתית, שגם אותה לא קל להעריך, לא נותנים מספיק תשומת לב. כתוצאה מכך, נכנסים לבית הספר די הרבה ילדים שמעדיפים לשחק מאשר ללמוד. יש להם כושר עבודה נמוך, תשומת הלב עדיין לא יציבה והם מתמודדים בצורה גרועה עם המשימות שמציע המורה, הם לא מסוגלים לשמור על משמעת בית הספר.
המחקר שלנו חזר על עצמו באפריל. השתמשנו בשאלון כדי לקבוע את רמת המוטיבציה, שיטות "הכתבה גרפית" ו"חיה לא קיימת". נמצא שרמת ההסתגלות לבית הספר עלתה אצל 3 ילדים: רמת המוטיבציה לפעילויות למידה עלתה, הילדים התעניינו יותר בשיעורים, בתקשורת עם עמיתים. כך, מספר הילדים שלא התאקלמו בתחילת השנה (5 ילדים) מתוכם עד סוף השנה עבר לרמת הסתגלות ממוצעת 3 אנשים.
רמת הסתגלות נמוכה נמצאה אצל 2 תלמידי בית ספר. ניתן לשפוט את רמת הרווחה הרגשית לפי ציורי ילדים, שמהם ברור שהתלמידים חסרי ביטחון בעצמם (הקווים חלשים), הם חוששים מהכרה מאחרים (איור מידה קטנה, בפינת הגיליון) ואל תנסו ליצור קשר עם בני גילם (קוצים, פינות קיימות), בית הספר עדיין מושך אותם בפעילויות מחוץ לבית הספר. התברר שלילדים אין בעיות בריאותיות (קבוצת בריאות ב'), ילד אחד גדל במשפחה לא שלמה (אם אחת), להורים השכלה תיכונית וגבוהה.
אז, בתחילה נמצא כי בכיתה א' מתוך 30 ילדים היו קשיי הסתגלות לבית הספר (סימנים של חוסר הסתגלות) - 5 אנשים (15%). ניסינו לברר את הגורמים לבעיות בהסתגלות. שמנו לב לקבוצת הבריאות של הילדים, מצב המשפחה (שלם, לא שלם), התברר שרק לאחד מהילדים הללו יש משפחה לא שלמה (הילד גדל על ידי האם), מה שמאשש חלקית את ההשערה שלנו, למדנו גם נתונים על חינוך ההורים, שמהם ברור שההשכלה של כל ההורים היא גבוהה או תיכונית. התברר שילדים אלו אינם שונים מהשאר מבחינה בריאותית, גורמים חברתיים (שבמסגרתם אנו מתייחסים להרכב המשפחה, חינוך ההורים) גם אינם משפיעים על ההסתגלות על פי תוצאות המחקר שלנו (אם כי ילד אחד עם סימני אי הסתגלות גדל במשפחה לא שלמה). לדעתנו, יש צורך במחקר מפורט יותר של מצב בריאות הילדים וכן מחקר נוסף של גורמים חברתיים, כמו סגנון הגידול במשפחה, הקשר של הילד עם בני משפחה אחרים.
בהנחה שהסיבה לחוסר הסתגלות של ילדים היא שהילד לא מוכן באופן אישי לבית הספר, ערכנו את המחקר שוב באפריל ומצאנו שסימנים של אי הסתגלות נצפים אצל 2 מתוך 5 ילדים. כפי שהתברר, ילדים אלו, בנוסף לציוני מבחנים נמוכים, אינם מצליחים במיוחד בלימודיהם (שורר ציון משביע רצון), חסרי משמעת, ולא תמיד מקפידים בכיתה. אנו מאמינים שבכל זאת, הסימנים מוסברים על ידי חוסר בגרות בבית הספר, כלומר, הילד אינו מוכן באופן אישי ללימודים.
לפיכך, ההשערה שהועלתה על ידינו אוששה חלקית: גורמים חברתיים (כלומר, המשפחה) הופיעו, וחוסר בגרות בבית הספר היה הגורם לחוסר הסתגלות בבית הספר.
סיכום
בהחלט יש לייחס חוסר הסתגלות לאחת הבעיות החמורות ביותר הדורשות הן לימוד מעמיק והן חיפושים דחופים לפתרון שלה ברמה המעשית. מנגנון הטריגר לתהליך זה הוא שינוי חד בתנאים, סביבת החיים הרגילה, נוכחות של מצב פסיכוטראומטי מתמשך. יחד עם זאת, למאפיינים ולחסרונות הפרטניים בהתפתחותו של אדם, שאינם מאפשרים לו לפתח צורות התנהגות המתאימות לתנאים חדשים, ישנה חשיבות רבה גם בפריסת תהליך חוסר ההסתגלות.
חוסר הסתגלות בבית הספר מתייחס למכלול של הפרעות פסיכולוגיות המצביעות על אי התאמה בין מצבו הסוציו-פסיכולוגי והפסיכופיזיולוגי של הילד לבין הדרישות של מצב הלימודים, שהשליטה בהם הופכת לקשה מכמה סיבות. הקריטריונים האבחוניים העיקריים לזיהוי חוסר הסתגלות בבית ספר מוקדם הם: חוסר גיבוש של העמדה הפנימית של התלמיד, רמת התפתחות אינטלקטואלית נמוכה, חרדה מתמשכת גבוהה, רמה נמוכה של מוטיבציה ללמידה, הערכה עצמית לקויה, קשיים בתקשורת עם מבוגרים ועמיתים.
מטרת המחקר הייתה לחקור את הגורמים לחוסר הסתגלות בבית הספר של תלמידי בית ספר יסודי.
כדי להשיג את המשימות שנקבעו, נחקרה ונותחה ספרות מיוחדת, שאפשרה לגלות את המאפיינים של גיל בית הספר היסודי, לשקול את הפרטים של הפעילויות החינוכיות של תלמידים צעירים יותר, לזהות את רמת ההסתגלות של ילדים לבית הספר וללמוד. הגורמים לחוסר הסתגלות של תלמידים צעירים יותר.
העלינו השערה, שממנה נגזר שהגורמים הבאים יכולים להשפיע על רמת ההסתגלות בגיל בית הספר היסודי: מצב בריאותם של ילדים; גורמים חברתיים (הרכב משפחתי, חינוך הורים); רמת הבשלות בבית הספר.
ערכנו מחקר לזיהוי רמת ההסתגלות של תלמידי כיתה א' וניסינו ללמוד היבטים שונים של הסתגלות. כדי ללמוד את רמת ההסתגלות, בחרנו וביצענו שיטות שמטרתן לחקור את התפתחות הספירה הרגשית ("חיה לא קיימת"), ברמת היווצרות של ספירה שרירותית (הכתבה גרפית), לזיהוי הרמה. של מוטיבציה (לפי שאלון התלמידים). קבענו את רמת ההסתגלות החברתית-פסיכולוגית על סמך תוצאות התשובות של ההורים והמורים. למדנו גם על גורמים בריאותיים וחברתיים של ילדים (הרכב המשפחה, חינוך ההורים). עם המחקר הראשוני שלנו, גילינו שלא כל הילדים הסתגלו (יש סימנים לחוסר הסתגלות). לא הצלחנו לזהות את כל הגורמים המשפיעים על סימני אי הסתגלות.
ניסינו לערוך מחדש את המחקר והשתמשנו בשיטות שהוצעו קודם לכן. התברר שרק שניים מתוך חמישה ילדים נותרו לא מותאמים. התברר שאחד מהילדים האלה גדל במשפחה לא שלמה, ואנחנו לא יכולים לראות את סגנון גידול הילד הזה.
לפיכך, אנו מאמינים שחוסר בגרות בבית הספר הוא הגורם לחוסר הסתגלות בבית הספר. ילד לא יכול לעבור את המדרגה מגיל גן לילד בית ספר. מלכתחילה, עדיין יש לו משחק, ובית הספר מושך אותו בפעילויות מחוץ לבית הספר. עם תלמידים אלה, יש צורך לערוך מחקר נוסף, להשתמש בתוכנית תיקון פסיכופיזיולוגית כדי להתגבר על חוסר הסתגלות בבית הספר, וליישם תרגילי אימון שונים.
בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה
1.Besedina M.V. ביקור בבית הספר: מדוע קשה לתלמידים צעירים להסתגל לתנאי בית הספר? פסיכולוג בית ספר, 2000, מס' 34
2.גישה גיל-פסיכולוגית בייעוץ לילדים ובני נוער: פרוק. קצבה לסטודנטים להשכלה גבוהה. פרוק. מפעלים? G.V. Burmenskaya, E.I. זכרוב, או.א. Karabanova ואחרים - M: Academy, 2002. -416s.
.Voinov V.B. לבעיית ההערכה הפסיכופיזיולוגית של הצלחת הסתגלות הילדים לתנאי בית הספר?? עולם הפסיכולוגיה.- 2002. - מס' 1.
4.ויגודסקי ל.ס. פסיכולוגיה פדגוגית. - מ.: פדגוגיה, 1991. - שנות ה-480.
5.לעומת. פסיכולוגיה הקשורה לגיל. - M., 1997. - 432s.
.Dubrovina I.V., Akimova M.K., Borisova E.M. וחב' חוברת עבודה של פסיכולוג בית ספר? אד. I.V. Dubrovina M. 1991
.Dubrovina I.V., E.E. Danilova, A.M. Parishioners. פסיכולוגיה / אד. I.V. Dubrovina - M: Academy, 2008.-464p.
.זוואדנקו נ.נ. Petrukhin, Manelis, T.Yu. Uspenskaya, N.Yu. Suvorinova et al. בית ספר לא הסתגלות: מחקר פסיכו-נוירולוגי ונוירופסיכולוגי.-1996-421p.
.זוודנקו נ.נ. פטרוכין א"ש, חוטקינא ג"מ וכו'. מחקר קליני ופסיכולוגי של חוסר הסתגלות בבית הספר. כתב עת נוירולוגי.-1998-№6.
.קלפטסובה א.ד. השפעת המאפיינים האופייניים לפרט של המורה על תהליך ההסתגלות של התלמיד?? בית ספר יסודי. - 2007. - מס' 4
.Kovaleva L.M., Tarasenko N.N. ניתוח פסיכולוגי של תכונות ההסתגלות של תלמידי כיתה א' בבית הספר?? בית ספר יסודי. - 1996 - מס' 7.
.קוגן V.V. צורות פסיכוגניות של חוסר הסתגלות בבית הספר?? שאלות של פסיכולוגיה. - 1984. -№ 4
קולומינסקי י.ל., ברזובין נ.א. כמה בעיות של פסיכולוגיה חברתית. - מ.: ידע, 1977.
קולומינסקי י.ל., פאנקו א.י. מורה לפסיכולוגיה של ילדים בני שש שנים: ספר. עבור המורה. - מ.: נאורות, 1988, 234 עמ'.
Kondratieva S.V. מורה תלמיד. - מ': 1984.
קורוביניקוב I.A. הפרעות התפתחותיות והסתגלות חברתית. - M: PER SE, 2002 - 192 עמ'.
מוכין. לעומת. פסיכולוגיה הקשורה לגיל. - M., 1997. - 432s.
Matveeva O. תוכנית "שמש" להסתגלות חברתית ופסיכולוגית של ילדים בבית הספר היסודי?? פסיכולוג בית ספר. - 2004. - מס' 6
נמוב ר.ש. פסיכולוגיה.-מ.-2003.-608ס.
אובוכובה ל.פ. פסיכולוגיה התפתחותית.-M.: Pedagogical Society of Russia, 2001.-442p.
פרשיונרים, V.V. זצפין. - מ', 1999. - שנות ה-320.
רודנסקי אי.וי. פסיכולוגיה חברתית: קורס הרצאות. - מ.: LNFRA-M; נובוסיבירסק: NGAEiU, 1997.
רובינשטיין ש.ל. על החשיבה ודרכי המחקר שלה. - מ.: הוצאה לאור של האקדמיה למדעים של ברית המועצות, 1958. - 556 עמ')
25. סטוליארנקו ל.ד. "יסודות הפסיכולוגיה". - אד. ה-19. - רוסטוב n/a, "פניקס", 2008 - 703 עמ'.
בלימוד נושא ההסתגלות לבית הספר, איננו יכולים אלא לשים לב לעובדה שקיימת גם תופעה כמו אי הסתגלות.
במובן הכללי ביותר, חוסר הסתגלות בבית הספר פירושו בדרך כלל סט מסויים של סימנים המעידים על אי התאמה בין המצב הסוציו-פסיכולוגי והפסיכופיזיולוגי של הילד לבין הדרישות של מצב הלימודים, שהשליטה בו הופכת לקשה ממספר סיבות.
ניתוח של ספרות פסיכולוגית זרה ומקומית מראה שהמונח "חוסר הסתגלות בבית הספר" ("אי הסתגלות לבית הספר") מגדיר למעשה כל קושי שיש לילד בתהליך הלימודים. בין הסימנים החיצוניים העיקריים העיקריים, רופאים, מורים ופסיכולוגים מייחסים פה אחד את הביטויים הפיזיולוגיים של קשיי למידה והפרות שונות של נורמות ההתנהגות של בית הספר. מנקודת המבט של הגישה האונטוגנטית לחקר מנגנוני חוסר ההסתגלות, יש חשיבות מיוחדת למשבר, נקודות מפנה בחייו של אדם, כאשר חלים שינויים דרסטיים במצב ההתפתחות החברתית שלו.
הסיכון הגדול ביותר הוא הרגע בו הילד נכנס לבית הספר ותקופת ההטמעה הראשונית של דרישות המצב החברתי החדש.
ברמה הפיזיולוגית, חוסר הסתגלות מתבטא בעייפות מוגברת, ביצועים מופחתים, אימפולסיביות, אי שקט מוטורי בלתי נשלט (די עכבות) או עייפות, הפרעות בתיאבון, שינה, דיבור (גמגום, היסוס). לעתים קרובות יש חולשה, תלונות על כאבי ראש וכאבי בטן, העוויות, אצבעות רועדות, כסיסת ציפורניים ועוד תנועות ופעולות אובססיביות, כמו גם דיבור אל עצמך, הרטבה.
ברמה הקוגניטיבית והסוציו-פסיכולוגית, הסימנים לחוסר הסתגלות הם כשל בלמידה, יחס שלילי לבית הספר (עד סירוב ללמוד בו), כלפי מורים וחברים לכיתה, פסיביות למידה ומשחק, אגרסיביות כלפי אנשים ודברים, עלייה. חרדה, שינויים תכופים במצב הרוח, פחד, עקשנות, גחמות, קונפליקט מוגבר, תחושות של חוסר ביטחון, נחיתות, השוני של האדם מאחרים, בדידות ניכרת בקרב חברים לכיתה, הונאה, הערכה עצמית נמוכה או גבוהה, רגישות יתר, מלווה בדמעות, רגישות יתר ו נִרגָנוּת.
בהתבסס על המושג "מבנה הנפש" ועקרונות הניתוח שלה, המרכיבים של חוסר התאמה בבית הספר יכולים להיות הבאים
1. מרכיב קוגניטיבי, המתבטא בכישלון אימון בתכנית המתאימה לגילו וליכולותיו של הילד. זה כולל סימנים רשמיים כמו התקדמות לקויה כרונית, חזרות וסימנים איכותיים כמו חוסר ידע, כישורים ויכולות.
2. מרכיב רגשי, המתבטא בהפרה של היחס ללמידה, למורים, לסיכויי חיים הקשורים בלמידה.
3. מרכיב התנהגותי, שהאינדיקטורים שלו הינם הפרעות התנהגותיות חוזרות וקשות לתיקון: תגובות פתוקרקטרולוגיות, התנהגות אנטי-דיסציפלינרית, התעלמות מכללי בית הספר, ונדליזם בית ספרי, התנהגות חריגה.
ניתן לראות תסמינים של חוסר הסתגלות בבית הספר בילדים בריאים לחלוטין, כמו גם בשילוב עם מחלות נוירופסיכיאטריות שונות. יחד עם זאת, חוסר התאמה בבית הספר אינו חל על הפרות של פעילות חינוכית הנגרמת על ידי פיגור שכלי, הפרעות אורגניות קשות, פגמים גופניים והפרעות באיברי החישה.
לפיכך, חוסר הסתגלות בבית הספר הוא היווצרות של מנגנונים לא נאותים להסתגלות לבית הספר בצורה של הפרעות למידה והתנהגות, יחסי קונפליקט, מחלות ותגובות פסיכוגניות, עלייה ברמת החרדה ועיוותים בהתפתחות האישית.
ניתוח של מקורות ספרותיים מאפשר לסווג את כל מגוון הגורמים התורמים להופעתה של חוסר הסתגלות בבית הספר.
התנאים המוקדמים הטבעיים והביולוגיים כוללים:
חולשה סומטית של הילד;
הפרה של היווצרות מנתחים ואיברי חישה בודדים (צורות לא עומסות של פתולוגיות טיפלו, חירשים ואחרות);
הפרעות נוירו-דינמיות הקשורות לפיגור פסיכו-מוטורי, חוסר יציבות רגשית (תסמונת היפר-דינמית, הפרעה מוטורית);
פגמים תפקודיים של איברי הדיבור ההיקפיים, המובילים להפרה של פיתוח מיומנויות בית הספר הנחוצות לשליטה בדיבור בעל פה ובכתב;
הפרעות קוגניטיביות קלות (אי תפקוד מוחי מינימלי, תסמונות אסתניות ותסמונות מוחיות).
הגורמים הסוציו-פסיכולוגיים לחוסר הסתגלות בבית הספר כוללים:
הזנחה פדגוגית חברתית ומשפחתית של הילד, התפתחות נחותה בשלבי התפתחות קודמים, מלווה בהפרות של היווצרות של תפקודים נפשיים אינדיבידואליים ותהליכים קוגניטיביים, חסרונות בהכנת הילד לבית הספר;
חסך נפשי (חושי, חברתי, אימהי וכו');
תכונות אישיות של הילד שנוצרו לפני בית הספר: אגוצנטריות, התפתחות דמוית אוטיסטית, נטיות תוקפניות וכו';
· אסטרטגיות לא מתאימות לאינטראקציה פדגוגית וללמידה.
E.V. Novikova מציע את הסיווג הבא של צורות (סיבות) לחוסר הסתגלות בבית הספר, האופייני לגיל בית הספר היסודי.
1. אי הסתגלות עקב אי שליטה מספקת במרכיבים הדרושים בצד הנושא של הפעילות החינוכית. הסיבות לכך עשויות להיות בהתפתחות אינטלקטואלית ופסיכומוטורית לא מספקת של הילד, בחוסר תשומת לב מצד ההורים או המורה לאופן שבו הילד שולט בלמידה, בהיעדר הסיוע הנדרש. צורה זו של חוסר הסתגלות בית ספרית נחווית בצורה חריפה על ידי תלמידי בית ספר יסודי רק כאשר מבוגרים מדגישים את "הטיפשות", "חוסר היכולת" של ילדים.
2. אי הסתגלות עקב התנהגות לא שרירותית מספקת. הרמה הנמוכה של הניהול העצמי מקשה על השליטה הן בנושא והן בהיבטים החברתיים של הפעילות החינוכית. בכיתה, ילדים כאלה מתנהגים ללא מעצורים, לא ממלאים אחר כללי ההתנהגות. צורה זו של חוסר הסתגלות היא לרוב תוצאה של חינוך לא תקין במשפחה: או היעדר מוחלט של צורות שליטה והגבלות חיצוניות הנתונות להפנמה (סגנונות חינוך "משמורת יתר", "אליל משפחתי"), או הסרת אמצעי שליטה בחוץ ("היפר-הגנה דומיננטית").
3. אי הסתגלות כתוצאה מחוסר יכולת להסתגל לקצב חיי בית הספר. הפרעה מסוג זה שכיחה יותר בילדים מוחלשים סומטית, בילדים עם סוגים חלשים ואינרטיים של מערכת העצבים, הפרעות תחושתיות. חוסר הסתגלות עצמו מתרחש אם הורים או מורים מתעלמים מהמאפיינים האישיים של ילדים כאלה שאינם יכולים לעמוד בעומסים גבוהים.
4. אי הסתגלות כתוצאה מהתפוררות הנורמות של הקהילה המשפחתית וסביבת בית הספר. גרסה זו של אי הסתגלות מתרחשת בילדים שאין להם ניסיון בהזדהות עם בני משפחתם. במקרה זה, הם לא יכולים ליצור קשרים עמוקים אמיתיים עם חברי קהילות חדשות. בשם שמירה על העצמי הבלתי משתנה, הם כמעט ולא נכנסים למגעים, הם לא סומכים על המורה. במקרים אחרים, התוצאה של חוסר היכולת לפתור את הסתירות בין המשפחה לבית הספר WE היא פחד בהלה מפרידה מההורים, רצון להימנע מבית הספר, ציפייה חסרת סבלנות לסיום השיעורים (כלומר, מה שנקרא בדרך כלל בית ספר מַחֲלַת עֲצַבִּים).
מספר חוקרים (במיוחד, V.E. Kagan, Yu.A. Aleksandrovsky, N.A. Berezovin, Ya.L. Kolominsky, I.A. Nevsky) רואים בחוסר הסתגלות בבית הספר כתוצאה של דידקטוגניה ודידסקוגניה. במקרה הראשון, תהליך הלמידה עצמו מוכר כגורם פסיכו-טראומטי.
עומס מידע של המוח, בשילוב עם מחסור קבוע בזמן, שאינו תואם את היכולות החברתיות והביולוגיות של אדם, הוא אחד התנאים החשובים ביותר להופעתם של צורות גבוליות של הפרעות נוירופסיכיאטריות.
יצוין כי בילדים מתחת לגיל 10 עם צורך מוגבר בתנועה, הקשיים הגדולים ביותר נגרמים ממצבים בהם נדרש לשלוט בפעילותם המוטורית. כאשר הצורך הזה נחסם על ידי נורמות ההתנהגות בבית הספר, מתח השרירים עולה, הקשב מחמיר, כושר העבודה פוחת, והעייפות מתחילה במהירות. ההפרשה בעקבות זאת, שהיא תגובה פיזיולוגית מגוננת של הגוף לעומס יתר, מתבטאת באי שקט מוטורי בלתי נשלט, חוסר עכבות, הנתפסים בעיני המורה כעבירות משמעת.
דידקטוגניה, כלומר. הפרעות פסיכוגניות נגרמות מהתנהגות שגויה של המורה.
בין הסיבות לחוסר הסתגלות בבית הספר, נקראות לעתים קרובות כמה תכונות אישיות של הילד, שנוצרו בשלבי התפתחות קודמים. ישנן תצורות אישיות אינטגרטיביות שקובעות את הצורות האופייניות והיציבות ביותר של התנהגות חברתית ומכפיפות את המאפיינים הפסיכולוגיים המיוחדים יותר שלה. גיבושים כאלה כוללים, במיוחד, הערכה עצמית ורמת התביעות. אם מעריכים אותם בצורה לא מספקת, ילדים שואפים ללא ביקורתיות למנהיגות, מגיבים בשליליות ותוקפנות לכל קושי, מתנגדים לדרישות של מבוגרים או מסרבים לבצע פעילויות שבהן צפוי כישלון. בלב חוויות רגשיות שליליות המתעוררות טמון קונפליקט פנימי בין טענות וספק עצמי. ההשלכות של קונפליקט כזה יכולות להיות לא רק ירידה בביצועים האקדמיים, אלא גם הידרדרות במצב הבריאותי על רקע סימנים ברורים של חוסר הסתגלות סוציו-פסיכולוגית. בעיות חמורות לא פחות מתעוררות אצל ילדים עם דימוי עצמי נמוך ורמת התביעות. התנהגותם מאופיינת בחוסר ודאות, קונפורמיות, אשר מעכבת את פיתוח היוזמה והעצמאות.
סביר לכלול בקבוצת ילדים לא מותאמים שחווים קושי בתקשורת עם בני גילם או מורים, כלומר. עם מגעים חברתיים לקויים. היכולת ליצור קשר עם ילדים אחרים היא הכרחית ביותר עבור תלמיד כיתה א', שכן הפעילות החינוכית בבית הספר היסודי היא בעלת אופי קבוצתי בולט. היעדר היווצרות של איכויות תקשורתיות מולידה בעיות תקשורת אופייניות. כאשר ילד נדחה באופן פעיל על ידי חברים לכיתה או מתעלמים ממנו, בשני המקרים יש חוויה עמוקה של אי נוחות פסיכולוגית, שיש לה ערך לא מסתגל. פחות פתוגני, אך גם בעל תכונות לא מסתגלות, הוא המצב של בידוד עצמי, כאשר הילד נמנע ממגע עם ילדים אחרים.
מסקנות על הפרק הראשון
כאשר בוחנים את תופעת ההסתגלות, התוודענו למושגים הבאים: "הסתגלות במובן הביולוגי", "הסתגלות חברתית", "הסתגלות נפשית בת קיימא", וגם "הסתגלות חברתית-פסיכולוגית".
תהליכי הסתגלות מכוונים לשמור על איזון עם הסביבה. שינויים הנלווים להסתגלות משפיעים על כל רבדי הגוף: מהמולקולרי ועד לארגון הפסיכולוגי של הפעילות.
ואם כבר מדברים על תלמידי כיתה א' בתקופת ההסתגלות ללימודים, אפשר להבחין שבגלל מאפייני הגיל שלהם, מתחיל חינוך אישי חשוב כמו תחושת מסוגלות חברתית או, בתנאים לא נוחים, נחיתות פסיכולוגית-חברתית. טופס בשלב זה.
כמו כן, בפרק הראשון של עבודה זו, הוצגו גישות בנושא הנ"ל, בהן חוקרים כמו א.ל. ונגר, א.מ. Alexandrovskaya, T.V. Drozhevets, A. Maslow, A. Ally, K. Rogers, D. Snigg ו-A. Comb מזהים רמות, מנגנונים ואינדיקטורים של הסתגלות של תלמידי כיתות א' לבית הספר.
בנוסף, אם מדברים על ההסתגלות החברתית-פסיכולוגית של ילדים לחינוך בבית הספר היסודי, לא יכולנו להתעלם מתופעה כמו חוסר התאמה ושקלנו את הרעיון, הסימנים, הסיבות וההשלכות שלה.
בהתבסס על הספרות הנחקרת בנושא המחקר, ניתן להסיק שתהליך ההסתגלות לחינוך בבית הספר היסודי, כמו גם הקשיים שעלולים להיות לילד בתקופה זו, קשורים להשפעה של מספר רב של גורמים : הן המאפיינים האישיים של הפרט והן ההשפעה עליו נסיבות חיצוניות.
בית ספר הסתגלות פסיכולוגי חברתי