Профориентация выпускника с умеренной интеллектуальной недостаточностью. Профессиональное самоопределение умственно отсталых старшеклассников
Современная экономическая и политическая обстановка заставляет предъявлять все более высокие требования к индивидуальным психофизиологическим особенностям человека, что обуславливает повышение требований к кадрам и определяет актуальность выбранной темы. Рыночные отношения кардинально меняют характер и цели труда: возрастает его интенсивность, усиливается напряженность, требуется высокий профессионализм, выносливость и ответственность. В этих условиях людям с интеллектуальной недостаточностью, сложно конкурировать со здоровыми людьми, от них требуется постоянное доказательство того, что они выполнят работу лучше, по¬этому необходимо выявить: насколько значима и эффективна работа по профессиональному ориентированию данной категории людей. Профориентационная работа реализуется через учебно-воспитательный процесс, внеурочную и внешкольную работу с обучающимися. Своеобразие профориентации определяется спецификой контингента профориентируемых и конкретных условий ее реализации (в данном случае речь идет о детях с нарушениями, интеллекта, обучающихся в школах VIII вида). Жизненное само¬определение, план того, чего человек хочет достигнуть, а профессиональное самоопределение играет в этом ключевую роль и является важным для социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью.
Сущность профессионального определения связана с самореализацией человека в важных сферах жизни и происходит поэтапно:
- осознание ценности общественно-полезного труда;
- общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране;
- общая ориентировка в мире профессионального труда;
- выделение дальнейшей профессиональной цели;
- получение знаний о профессиях и специальностях;
- представление о внешних препятствиях, осложняющих достижение цели, а также знание своих достоинств, способствующих реализации намеченных планов, т.е. - самопознание;
- поиск путей и способов преодоления препятствий;
- наличие системы резервных вариантов выбора на случай возможной неудачи
по основному варианту самоопределения;
- практическая реализация личностной профессиональной перспективы и постоянное совершенствование намеченных планов.
В связи с вышеизложенным, становится очевидной необходимость до- профессиональной ориентировки учащихся, направленной на самопознание и саморазвитие. Обозначенная проблема актуальна сейчас не только для самих подростков, но и для их родителей и педагогов.
Часть общества, состоящая из лиц, с интеллектуальной недостаточностью многочисленна и постоянно увеличивается, поэтому важной задачей является разработка мероприятий, включающих в себя специфические методические приемы, профориентационные методики, по реабилитации и социально-трудовой адаптации этой группы лиц. Для лиц с интеллектуальной недостаточностью трудовая деятельность является основой их социального приспособления, она же (трудовая деятельность) служит одним из методов коррекции, способствует накоплению социального опыта. Развитие личности и в частности способностей человека происходит в деятельности.
Профессиональная ориентация и трудовое воспитание имеют цель: сформировать устойчивое положительное отношение к труду, интереса к вы-бранной профессии, стремления достичь наилучших результатов в своей деятельности, бережного отношения к общественной собственности, личной ответственности за результаты своего труда, формирование убежденности в том, что труд - основа жизни человеческого общества.
Профессиональное становление личности человека с интеллектуальной не¬достаточностью, так же как и в норме, начинается со школьной скамьи. Подрастающий человек начинает задумываться над самоопределением, о буду¬щей своей деятельности, о самостоятельной жизни. Обучаясь в коррекционной школе, наряду с учебой, он приобщается к тем или иным видам трудовой деятельности, обязательно подходит к необходимости выбора профессии, то есть к определению своей полезности для общества.
При легкой интеллектуальной недостаточности при видимой задержке развития, дети в дошкольном возрасте часто неотличимы от детей нормы, они в состоянии усваивать навыки общения и самообслуживания. К позднему подростковому возрасту при благоприятных условиях они осваивают про-грамму 5-6 классов обычной школы, в дальнейшем - могут справиться с по-сильной работой, не требующей навыков абстрактного мышления, жить и вести самостоятельно хозяйство, нуждаясь в наблюдении и руководстве лишь в ситуациях серьезного социального или экономического стресса. Пассивность и отсутствие инициативы иногда поощряются опекой родителей. Наиболее характерная черта личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью это - сниженная самооценка, не умение самостоятельно организовать свою жизнь. Затянувшаяся и повышенная зависимость от опекающих затрудняет формирование самостоятельной личности, лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и формирует привычку к «пошаговому» выполнению чужих указаний.
Низкий уровень навыков общения при негативном отношении
сверстников повышает уязвимость, ранимость, также приводит к снижению самооценки. В большинстве случаев отмечается наличие других психических и поведенческих расстройств. Это, прежде всего психотические расстройства, связанные с плохой социальной адаптацией и употреблением психоактивных веществ. Становиться ясным, что систематическое обучение необходимо для формирования социального опыта с использованием психокоррекционых воздействий, развитие ценностных ориентаций, навыков психического контроля. Интеллектуальная оценка собственного опыта отсутствует: изменение бытового или рабочего стереотипа вызывает состояние растерянности, поэтому приспособление к жизни и простым видам труда возможно при наличии посторонней помощи, постоянного контроля и руководства.
У людей, имеющих умеренную степень интеллектуальной недостаточности, достаточно развита эмоциональная сфера и представления, присутствует эмоциональное разделение окружающего, значительных двигательных расстройств может не быть, проблемы у них возникают при выполнении сложнокоординированных действий. При отсутствии осложняющих факторов проявляются старательность, работоспособность, эмоциональность. Отчетливо выступают несамостоятельность, стереотипность суждений и взглядов, отсутствие любознательности и инициативы в любой деятельности: игровой, познавательной, трудовой.
Тяжелая интеллектуальная недостаточность - заболевание, характеризующееся глубоким недоразвитием функций восприятия. Реакция на окружающий мир слаба или неадекватна; анализ собственного поведения отсутствует; мыслительная функция находится в зачаточном состоянии; при обращении к ним больные воспринимают не смысл, а интонацию и сопровождающую речь мимику и жестикуляцию. Речь собственная ограничивается единичными словами или нечленораздельными звуками. Эмоции крайне бедны и просты, большей частью связаны с физическим самочувствием, физиологическими потребностями. Источниками удовольствия являются ощущение сытости, тепла, удовлетворение патологических влечений, при этом человек с тяжелой интеллектуальной недостаточностью испытывает радость. Недоразвитие моторики проявляется в скудной мимике, однообразии и за-медленности движений, нарушении координации вплоть до расстройств навыков стояния и ходьбы. Навыки самообслуживания почти не прививаются, способность к целенаправленной деятельности отсутствует. Профессиональная подготовка и трудоустройство невозможны - больные требуют постоянного ухода со стороны родных и близких, или специалистов учреждений социальной защиты. После окончания школы подростку с интеллектуальной недостаточностью предлагается продолжение образования и получение профессии, либо устройство на работу. Оценка своих индивидуальных способностей, профессиональной пригодности и соотношение их с требованиями профессии представляются для выпускников коррекционной школы VIII вида весьма сложной и трудной задачей. Поэтому профессиональное самоопределение подростков с интеллектуальной недостаточностью должно осущест-вляться под руководством школы, семьи, общества. В сложный период пере-хода подростков от школы к процессу оплачиваемой трудовой деятельности возможны следующие нарушения в психической сфере учащихся с интеллектуальной недостаточностью, влияющих на профессиональное самоопределение:
- ценностно-смысловая: ценностные ориентации, смыслы труда, ощущение собственной значимости в труде;
- эмоционально-мотивационная: потребности, мотивы, профессиональные и жизненные планы, установки, эмоции, чувства, переживания, общая удовлетворенность, связанные с профессиональным выбором;
- когнитивная сфера: мышление, творчество, интуиция, «внутренняя речь» при решении мыслительной, задачи профессионального выбора, при построении профессиональных планов;
- коммуникативная сфера: язык, речь, невербальные средства общения;
- операциональная сфера: операции, действия, поступки;
- персептивная сфера: ощущения, восприятие;
- внимание, важное для определенных видов труда, а также при организации совместной с профконсультантом работы по решению проблем данного человека;
- память: знание о мире профессий, способы запоминания необходимой профессиографической информации.
Интеграции в современное общество, личной и социальной независимости людей с нарушением интеллекта способствует их самоактуализация, умение оптимально соотнести собственные интересы и возможно¬сти с интересами группы, коллектива и общества в целом. Практика показывает, что некоторая часть выпускников коррекционных школ идут на производство, выполняя там тяжёлые неквалифицированные виды труда, но значительная доля выпускников завершают профессиональное образование в специальных группах ПТУ. Однако, тем не менее, и те, и другие испытывают затруднения в последующем трудоустройстве, которые обуславливаются рядом факторов:
- психологическая неготовность к моменту перехода от обучения к профессиональному труду;
- отсутствие ясной жизненной перспективы, одной из причин которой является чувство социальной незащищенности;
- неадекватная самооценка и недостаточно сформированная способность оценки своих возможностей при определении профиля и содержания профессии;
- неспособность адекватно учитывать влияние производственного микроклимата на человека и неготовность к преодолению определенных профессиональных трудностей.
Таким образом, существует ряд серьёзных проблем, нерешённость которых препятствует профессиональной интеграции в общество лиц с интеллектуальной недостаточностью. Очевидно, что в решении этой проблемы, существенную роль может сыграть система организационно-методических и практических мероприятий по профессиональной ориентации, профессиональному самоопределению учащихся с интеллектуальной недостаточно¬стью, ставящая целью не только предоставление информации о мире профессий и дающая основу профессиональной ориентации, но и способствующая личностному развитию учеников, формированию у них способности соотносить свои индивидуально-психологические особенности и возможности с требованиями профессии, помогающая развивать навыки самопрезентации и уверенного поведения, необходимые для успешной социальной и профессиональной адаптации.
Главными факторами возникновения социальной неопределённости являются сегодня:
- хаотичная структура внешней среды;
- поверхностные социальные контакты;
- избыток информации, которую интеллектуальная недостаточность переработать не в состоянии;
- а главное, невозможность осуществления собственной самореализации по-средством усвоения социальных ролей, приобщения к общественным нормам и ценностям. В результате - подросток с интеллектуальной недостаточностью вынужден искать быстрые пути освоения социума, способы самоутверждения и даже самозащиты, а этап самопознания и конструктивной самореализации остается невостребованным.
Осознанный выбор профессии возможен только в результате личностного самопознания, социальной направленности. Одна из трудностей приспособления выпускников коррекционных школ к жизни заключается в несоответствии их професиональных, физических, интеллектуальных возможностей той оценке, которую они себе дают, их притязаниям. Поэтому, важной стороной подготовки к труду и самостоятельной жизни школьников с интеллектуальной недостаточностью является воспитание у них адекватной оценки своих возможностей выполнения конкретной работы в том или ином производстве. Незнание собственных возможностей и того, какие качества требуются для овладения той или иной профессией, может усугубить трудности последующей социально-трудовой адаптации. В общей системе профессионального образования лиц с интеллектуальной недостаточностью приоритетное значение приобретает целенаправленная профессиональная ориентация. Особую роль она играет в старшем подростковом возрасте, когда человек объективно поставлен перед необходимостью выбора своего жизненного пути. Профориентационная ра¬бота в условиях коррекционных школ должна быть организована с учетом следующих позиций.
Во-первых, профориентация - достаточно длительный процесс, в ходе которого решаются проблемы адекватного профессионального самоопределения, профессионального выбора.
Во-вторых, необходимая системность, комплексность процесса профориентации в значительной степени обеспечивается включением средств медицинского, психофизиологического, педагогического, социального характера. В-третьих, продолжительность процесса профориентации, содержательная разноплановость предполагают различные эти направления, которые связаны со спецификой актуальных ориентационных задач и используемых для их решения. В-четвертых, своеобразие профориентации определяется спецификой контингента профориентируемых и конкретных условий ее реализации (в данном случае речь идет о детях с нарушениями интеллекта, обучающихся в школах VIII вида).
Традиционно выделяют следующие этапы профориентации, специфика которых принципиально обусловлена своеобразием решаемых на каждом из них задач:
1) предварительный этап профориентации (ПЭП);
2) диагностический этап профориентации (ДЭП);
3) формирующий этап профориентации (ФЭП).
В ходе ПЭП у учащихся должна формироваться потенциальная
готовность к адекватному профвыбору, готовность к активному участию в самом процессе профориентации. В целом ПЭП преследует цель максимально возможного всестороннего развития личности, создания потенциальных возможностей для успешной социальной и профессиональной адаптации. Когда речь идет о ПЭП в условиях коррекционных школ, то его началом следует считать момент поступления в школу. При этом реализация ПЭП не подразумевает использования каких-либо специфических методических приемов, профориентационных методик, а будет ограничиваться традиционными приемами коррекционной педагогики, специальной психологии, методами трудового воспитания.
Диагностический этап профориентации решает задачи по выявлению индивидуальных способностей, возможностей детей освоить те или иные виды трудовой, профессиональной деятельности. При этом его результаты должны позволить, в конечном счете, решить задачу оптимального (соответствующего индивидуальным возможностям ребенка) профподбора, исходя из объективных диагностических данных. Сама же диагностика должна быть в данном случае максимально комплексной. Использование экспериментальных методик целесообразно использовать при достижении детьми 14-15 летнего возраста. На ДЭП необходимо решать не только задачу объективного профподбора. Его итоги должны способствовать повышению адекватности осознания учащимися своих физических, психологических и психофизиологических возможностей и, в конечном счете, повышать адекватность профессионального самоопределения, профвыбора. Результаты практически всех методов экспериментальной диагностики могут содержать важные сведения относительно тех или иных возможностей овладения учащимися различными видами профдея¬тельности, относительно успешности их профобучения.
ФЭП, с одной стороны, решает задачи по развитию, закреплению тех качеств у учащихся, которые позитивны относительно их адекватного проф-выбора и возможности овладения показанным им видом трудовой деятельности. С другой стороны, ФЭП решает задачи по коррекции тех качеств у учащихся, которые имеют негативное значение. При этом совершенно очевидно, что развивающий раздел ФЭП следует считать обязательным в процессе профориентации. В свою очередь, коррекционный раздел ФЭП следует включать в структуру процесса профориентации при наличии соответствующих показаний. Целенаправленное проведение ФЭП, как правило, должно осуществляться после проведения и анализа результатов профдиагностики (или ее основных элементов). В условиях специализированных школ для детей,с нарушениями интеллекта ФЭП можно рассматривать в качестве завершающего этапа профориентации. Это обусловлено тем, что в итоге (в идеальном варианте) у учащихся должен быть сформирован профвыбор, адекватный их индивидуальным физическим и психическим возможностям, отвечающий социально-экономической ситуации региона их проживания.
Итак, процесс профориентации складывается из нескольких этапов. Они имеют определённую хронологическую последовательность. В их ходе преследуется решение различных задач и, соответственно, использование различных методических приёмов профориентации, что требует привлечение разных специалистов: воспитателей, классного руководителя, психолога, социального педагога. Их деятельность направлена на достижение общей цели.
Участие семьи в трудоустройстве выпускников достаточно велико. Сопоставляя этот факт с несоответствием фактического трудоустройства полученной профессиональной подготовке, следует, что профориентационную работу с родителями надо проводить более основательно. Тесное сотрудничество таких социальных институтов как семья и школа, может дать более успешные результаты трудового устройства воспитанников. Но, так как большинство коррекционных школ являются школами интернатного типа, данная проблема нуждается в дальнейшей проработке. В связи с этим большое значение приобретает разработка содержания профессиональной консультации непосредственно учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Основой для консультации служат данные специальных медико-¬психологических обследований и комплексные характеристики, составленные воспитателями и учителями-предметниками, педагогом-психологом.
Профессиональное самоопределение подростков с интеллектуальной недостаточностью затруднено в связи с бедностью жизненного опыта, ограниченностью знаний, неточностью понятий, представлений, незрелостью чувств, интересов, неадекватностью самооценки. Поэтому профессиональное самоопределение должно осуществляться под руководством школы, семьи, общества. Выпускники коррекционной школы не достигают такого уровня профессионального самопознания, который позволил бы им самостоятельно объективно соотнести свои предпочтения со своими возможностями. Однако, при этом, они понимают необходимость труда, выражают желание трудиться и стать полезными членами общества. Правильное суждение о своих возможностях имеет огромное значение для осуществления правильной профессиональной ориентации. Воспитанников коррекционных школ необходимо научить реально представлять свои возможности в будущей трудовой де-тельности. Оценка своих индивидуальных способностей, профессиональной пригодности и соотношение их с требованиями профессии представляются для выпускников с интеллектуальной недостаточностью весьма сложной и трудной задачей. Поэтому ведущими направлениями при организации профориентационной работы в коррекционных школах VIII вида должны стать профотбор и профконсультации на основе выбора объективных показателей способностей, притязаний, самооценки. Специфика профессионального определения подростков с интеллектуальной недостаточностью заключается в систематической и целенаправленной работе по профориентации, но для педагогически грамотного проведения профессиональной ориентации: педагоги должны ещё достаточно глубоко понимать, что представляют собой основные методы руководства выбором профессии, каковы главные факторы и движущие силы профессионального самоопределения, что нужно знать о подростке с интеллектуальной недостаточностью, чтобы подготовить его к самостоятельному выбору профессии.
Полноценную профессиональную подготовку способны получить только лица с легкой умственной отсталостью. Рассмотрим особенности их интеллектуальной (умственной) и практической деятельности в целях определения специфики методики их трудового обучения и профессиональной подготовки.
Интеллектуальная деятельность у таких лиц имеет следующие специфические особенности: неустойчивость и плохая переключаемость внимания; нарушение памяти (особенно низок объем кратковременной оперативной памяти); замедленный темп умственной работоспособности, сенсомоторных реакций и скорости протекания психических процессов; нарушение способности к обобщению, анализу, синтезу, установлению причины и следствия, связей и отношений; расстройство аналитико-синтетической деятельности. При решении любых вопросов они исходят из конкретной ситуации, при этом у них преобладает конкретно-ситуационная оценка действительности.
Уровень развития внимания у лиц с таким заболеванием весьма низок. Они смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом отдельных элементов, не улавливают многое из того, о чем говорит педагог. Во время обучения у них часто рассеивается внимание.
При характеристике восприятия у таких лиц следует исходить из общих недостатков деятельности их центральной нервной системы. Восприятие и ощущения формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Низок темп зрительного восприятия. Легче воспринимаются простые предметы. Восприятие сложных объектов затруднено из-за несовершенства анализа и синтеза, которым необходимо обучать специально.
Замедленный темп зрительного восприятия ограничивает ориентировку в пространстве. Такие больные недостаточно воспринимают глубину плоских изображений. Они не умеют всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть предмета, отвлекаясь на несущественные стороны воспринимаемого.
Для лиц с умственной отсталостью характерно нарушение памяти - соотношение между непроизвольным и произвольным запоминанием. У них нет различий между результатами преднамеренного и непреднамеренного запоминания. Наиболее полно они запоминают реальные объекты, менее успешно их изображения, хуже всего - слова, при этом объем запоминаемого материала в целом безграничен, однако характерно быстрое его забывание. Больные с неосложненной структурой дефекта психики при воспроизведении иногда не могут достаточно точно отграничивать один материал от другого, сходного.
В улучшении запоминания особая роль принадлежит многократному повторению - испытанному средству закрепления знаний в памяти. Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются прежде всего в особенностях нервных процессов. Чтобы прочно усвоить какую-либо новую тему, им необходимо значительно большее число повторений, чем лицам с нормальным развитием. Без многократных повторений учебного материала они очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи быстро угасают, и они не могут вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.
Слабость мышления, мешающая таким больным выделить существенное в материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти. Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что они лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных отношениях. Механическое запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму. Отвечая урок, они как бы продолжают видеть перед глазами страницу учебника, однако не в состоянии передать ее содержание.
Прочность непреднамеренного запоминания при этом очень низка. Задача запомнить материал мало способствует улучшению качества запоминания. Слабость целенаправленной деятельности выражается в том, что они не умеют припоминать заученный материал, что существенно отличается от забывчивости.
Отличительной особенностью отражательной деятельности умственно отсталых является нарушение их познавательной деятельности, прежде всего уметь обобщать и получать опосредованные знания. Решение мыслительных задач, даже простейших, вызывает значительные затруднения. Больные часто неадекватно осознают существо задания, упрощают его и искажают.
Лиц с легкой умственной отсталостью и основным типом дефекта психики отличает устойчивость эмоциональной сферы, возможность восприятия действительности органами чувств, относительная устойчивость внимания, зрительно-моторная координация, хорошая врабатываемость. У них легко формируются общественно полезные потребности и интересы, навыки адекватного поведения и отношения к жизненным обстоятельствам, стойкие трудовые навыки, формирование которых не сопровождается обострениями.
Для облегчения освоения трудовых навыков им необходимо предоставить свободный темп работы, добиваясь автоматизации действий, не требуя самостоятельного планирования, и использовать наглядно-практический метод обучения. В результате формируется трудовой стереотип, который способствует успешной врабатываемости.
Учитывая эти особенности, можно сделать следующие выводы по методике обучения лиц с легкой умственной отсталостью:
низкий уровень развития внимания, восприятия и особенности памяти требуют постоянной активизации и концентрации внимания воспитанников на существенных признаках;
необходимо сопровождать объяснения демонстрацией натуральных объектов, показом практических действий (основной упор делается на наглядно-практические методы обучения);
замедленное произвольное и зачастую более развитое механическое запоминание диктуют необходимость многократного повторения наиболее важного материала в течение длительного времени;
низкий уровень владения такими процессами, как анализ, синтез, абстрагирование, требует опоры на практически-действенное мышление, однако при этом необходимо продолжать развивать эти мыслительные процессы;
из особенностей восприятия и речи вытекает необходимость отказа от длительного и частого использования словесных методов (особенно надо избегать лекций), большого количества пространных записей в тетради, в то же время педагог должен говорить, четко выговаривая слова, особенно новые термины;
учитывая эмоциональную неуравновешенность, необходимо на занятиях поддерживать спокойную, доброжелательную атмосферу без крайностей в проявлении как положительных, так и отрицательных эмоций, с пониманием, чуткостью и терпением воспринимать смены настроения, беспричинную злобность или эйфорию.
Отсутствие целеустремленности, воли, мотивации, любознательности и инициативы, низкая активность требуют постоянного побуждения к целенаправленной деятельности, что может быть достигнуто введением элементов проблемности.
Поставленная перед воспитанниками проблема вызывает интерес, усиливает мотивацию, что служит важным условием формирования произвольного внимания (особенно в процессе теоретического обучения, где мотивация и интерес, как правило, снижены).
Эффективная профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью возможна с опорой на принципы коррекции и компенсации, индивидуализации и дифференциации, что требует выполнения следующих условий:
изучение учебных групп (класса) с последующим делением их на подгруппы в зависимости от особенностей учебно-познавательной и практической деятельности;
выработка программы дифференцированного подхода к каждой подгруппе;
составление тематических и поурочных планов в соответствии с особенностями дифференцированного подхода к выделенным подгруппам;
осуществление дифференцированного обучения с выборочным использованием методов, приемов, средств организации занятий;
осуществление периодического текущего и заключительного подведения итогов дифференцированного обучения.
Результаты психологического изучения профессионального самоопределения умственно отсталых показали следующее:
· выбор профессии определяется направленностью школьного трудового обучения (каменщик, швея, токарь), примером родных и знакомых (продавец, водитель);
· испытуемые предпочитают групповую форму деятельности и желают трудиться с родственниками или товарищами;
· мотивационная направленность деятельности вызвана осознанием необходимости обучения для успешного будущего, большое значение имеет одобрение;
· семья и школа влияют на понимание обучения как социальной необходимости, поэтому выбор профессии осуществляется под влиянием педагогов и родителей;
· одобрение одноклассников влияет на формирование коллективистских мотивов деятельности, мотивацию достижения и самореализации;
· мыслительная деятельность (как основной дефект) характеризуется наглядно-образным или начальным этапом формирования вербально -логического мышления и существенно влияет на личностное развитие умственно отсталых. Основой компенсаторных механизмов являются динамические процессы;
· формированию субъективной активности личности в большой мере способствует регулятивная функция речи и волевой сферы;
· самооценка личности занижена и затруднена в связи со сложностью выделения нового в информации, трудностями вербального характера;
· у некоторых респондентов выявлено неадекватное представление себя в будущем (милиционер, водитель, учитель и т.п.);
· несформированность механизма дифференциации проявляется в нестабильности жизненных ценностей и профессиональных намерений;
· рынок труда данного региона предоставляет минимальный выбор вакансий для трудоустройства лиц с умственной отсталостью.
Эти результаты позволили определить основные направления и содержание программы формирования профессионального самоопределения личности умственно отсталого.
Основные принципы программы:
· принцип единства диагностической и коррекционно-развивающей работы с учащимися;
· принцип создания положительного эмоционального фона отношений лиц с проблемами интеллектуального развития с окружающими в процессе совместной деятельности;
· принцип ориентации на зону ближайшего развития;
· принцип максимального включения речевой активности при формировании профессионального самоопределения личности;
· принцип активного включения в социальную жизнь общества.
Цель программного курса: актуализация процесса профессионального самоопределения воспитанников за счёт включения их в специально организованную деятельность по получению знаний о них самих, о профессиональном труде, адаптационные возможности исследуемого контингента, выявление и коррекция проблем адаптации.
Задачи программного курса: повышение уровня психологической компетентности исследуемых, вооружение их соответствующими знаниями; формирование положительного отношения к себе. Чувства изначальной ценности как индивидуальности, уверенности в своих способностях применительно к реализации в будущей профессии; соотнесение в процессе обучения и самодиагностики личностных качеств с профессионально важными, способствующими успешности освоения профессиональной деятельности; ознакомление со спецификой профессиональной деятельности.
Большинство респондентов желает работать на производстве или продолжать учёбу в профессионально-техническом училище. При выборе профессии они ориентируются на получение высокой заработной платы, но уже задумываются над тем, что работа должна соответствовать возможностям и, чтобы быть хорошим специалистом на производстве, необходимо совершенствовать трудовые навыки и прислушиваться к советам специалиста-наставника.
Респонденты в основном определились со сферой деятельности, стали более адекватными в выборе профессии, знали больше способов профессионального взаимодействия (в бригаде, индивидуально, с наставником-специалистом).
Определившись с профессией, респонденты пытались применить некоторые свои знания и умения в домашних условиях (шили с мамой, готовили обед, вели сварочные работы с братом, отцом).
При выборе профессии лица с интеллектуальной недостаточностью ориентируются не только на советы педагогов, родителей, друзей, но и на мнение специалистов, работников производств, обдумывают телепередачи и видеосюжеты о выбранной профессии, читают специальную литературу. 14 % респондентов в контрольном эксперименте утверждали, что выбор профессии - это их самостоятельный выбор.
Таким образом, целенаправленная, комплексная профориентационная деятельность при активном взаимодействии всех участников педагогического процесса: учащихся, педагогов, психологов, медиков, преподавателей ПТУ и родителей - оказывает положительное влияние на формирование профессионального самоопределения умственно отсталого и способствует его личностному развитию. Об этом свидетельствуют представленные результаты сравнительной диагностики.
Результаты статистической обработки выявили достоверные различия между параметрами и незначительные их изменения:
· положительный результат механизма дифференциации жизненных ценностей;
· изменения в определении жизненных планов, ориентиров при выборе профессии - это не только получение высокой заработной платы, но и учёт своих возможностей, наличие интереса к выбранной специальности, в выборе людей, влияющих на выбор профессии - это не только педагоги, родители, друзья, но и специалисты, работники производств, старшие товарищи, знающие эту профессию;
· ближайшие задачи испытуемых не изменились: закончить ПТУ, попробовать себя в выбранной профессии, поработать на производстве, совершенствовать свои трудовые навыки;
· нет изменений в профессиональных намерениях и эффективности полученных знаний о профессии (убеждений, встреч, экскурсий на производство, литературы), в их применении в самоопределении учащихся.
· Данные контрольного эксперимента показали, что после окончания школы 70% респондентов, занимавшихся по программе «Профессиональное самоопределение» поступили в ПТУ на специальности швея (28 %), каменщик (26%) и маляр-штукатур (16 %).
Половина респондентов успешно адаптировались к условиям нового учебного заведения, 16 % - испытывали трудности при овладении учебным программным материалом, 18% респондентов закончили годичные курсы.
Многие выпускники трудоустроены на швейные предприятия и в строительные компании.
Таким образом, целенаправленная, комплексная профориентационная деятельность при активном взаимодействии всех участников педагогического процесса: учащихся, педагогов, психологов, медиков, преподавателей ПТУ и родителей - оказала положительное влияние на формирование профессионального самоопределения умственно отсталого.
Государственное бюджетное образовательное учреждение Республики Марий Эл «Казанская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа интернат для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья 8 вида
Программа по профессионально-трудовой ориентации детей с ОВЗ
Булатов М.Н
Пояснительная записка
Актуальность
Цели и задачи
Приложение
Групповые занятия.
Литература
Пояснительная записка
Выбор профессии – одна из сложных и ответственных задач встающих перед выпускниками коррекционных школ. Учащимся необходимы знания о мире профессий, о том какие требования предъявляются к специальностям, какие ограничения имеются в той или иной сфере труда. Профориентационная работа в первую очередь должна решать задачу выявления и прогнозирования развития профессиональных способностей и склонностей детей в связи с тем, что данные учащиеся имеют определенный ряд противопоказаний к специальностям, а так же ограниченно количество учреждений начального профессионального образования, где могут обучаться наши дети. Решение этой задачи ведется на протяжении всего периода обучения школьников. Главная цель нашей школы – социализация через общение и труд.
Профессиональное самоопределение выпускников с недостаточностью интеллекта всегда была острой проблемой. Выбор профессии важный момент в жизни любого молодого человека, а особенно, для данной категории подростков. Вчерашнему выпускнику школы VIII вида, необходимо привыкнуть к самостоятельному существованию, к ответственности за свою жизнь, разобраться в себе, определить свой путь.
Современная экономическая и политическая обстановка заставляет предъявлять все более высокие требования к индивидуальным психофизиологическим особенностям человека, что обуславливает повышение требований к кадрам. Рыночные отношения кардинально меняют характер и цели труда: возрастает его интенсивность, усиливается напряженность, требуется высокий профессионализм, выносливость и ответственность. В этих условиях людям с интеллектуальной недостаточностью, сложно конкурировать со здоровыми людьми, от них требуется постоянное доказательство того, что они выполнят работу лучше, поэтому необходимо выявить: насколько значима и эффективна работа по профессиональному ориентированию данной категории подростков. Своеобразие профориентации определяется спецификой контингента профориентируемых и конкретных условий ее реализации (в данном случае речь идет о детях с нарушениями интеллекта, обучающихся в школах VIII вида). Жизненное самоопределение, план того, чего человек хочет достигнуть, а профессиональное самоопределение играет в этом ключевую роль и является важным для социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью.
Данная программа направлена развитие профессиональной ориентации учащихся с нарушением интеллекта, развития творческих способностей и успешной социально – профессиональной адаптации.
Актуальность
Воспитанники коррекционного учреждения 8 вида с самого раннего возраста нуждаются в специальных условиях воспитания и обучения. Формирование необходимого уровня адаптивного к условиям социума, готовности к жизни в обществе и к выполнению общественно полезного труда требует усилия многих специалистов.
Поскольку труд является одним из основных факторов, способствующих интеллектуальному развитию ребенка, коррекционное учреждение 8 вида нацелено не только на формирование необходимых учебных знаний, умений и навыков у детей, но и на подготовку своих воспитанников к самостоятельной жизни и деятельности в естественном социальном окружении.
Хотя рынок создает условия для свободы выбора жизненного и профессионального пути, но дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают в силу своих психофизических особенностей большие трудности в социальной адаптации в общество. Выбор профессии– наиболее важное решение, которое необходимо принять в подростковом возрасте. К сожалению, многие подростки недостаточно знают об особенностях каждого вида деятельности и не всегда учитывают свои профессиональные интересы и склонности, выбирая профессию.
Любой выбор профессии можно рассматривать как взаимодействие двух сторон: подростка с его индивидуальными особенностями, которые проявляются в физическом развитии, в возможностях, интересах, склонностях, характере и темпераменте, и специальности с теми требованиями, которые она предъявляет человеку. Очень часто старшеклассник находится в растерянности, не зная, с какой стороны подступиться к выбору, на что обратить внимание. В этом случае, поможет специалист-психолог, который проведёт квалификационную консультацию, тестирование. Он поможет определить, к какой профессиональной деятельности более склонны юноша или девушка.
В содержание каждого внеклассного мероприятия включаются вопросы или проблемы для обсуждения с детьми, практические упражнения, которые делают занятия более интересными и динамичными. Эти занятия углубляют и расширяют знания учащихся, повышают их интерес к профессиям. Соревнования – практикумы приучают детей к самостоятельной творческой работе, развивают их инициативу, содействуют выбору будущей профессии. Кроме того, классные часы имеют большое воспитательное значение, способствуя развитию личности учащегося как члена коллектива, воспитывают чувства ответственности за порученное дело, готовят их к трудовой деятельности.
Данная программа включает различные компоненты профориентационной работы:
профессиональное просвещение (обеспечение воспитанников информацией о мире профессий);
профессиональная консультация (консультирование по вопросам выбора профессии и трудоустройства);
профессиональная адаптация (психологическое привыкание к профессии).
В ходе реализации воспитательной программы по профориентации реализуются 3 элемента:
получение воспитанником знаний о себе самом (образ “Я”);
информация о мире профессионального труда;
осуществление профессиональных проб (соотнесение знаний о себе и знаний о профессиональной деятельности).
Цели и задачи:
Цель: Подготовка воспитанников к трудовой самостоятельной жизни, к сознательному выбору профессии.
Задачи:
Способствовать накоплению у детей определенной суммы знаний, умений и навыков;
Дать подростку знания о самом себе;
Формировать позитивное отношение к труду, воспитание трудолюбия, развитие трудовых навыков, создание условий удовлетворения потребностей воспитанников в различных видах трудовой деятельности;
Воспитывать чувство ответственности за качество выполняемой работы, уважения к людям труда, понимания значения труда в жизни человека;
Помочь овладению общей ориентировкой в мире профессий и навыками профессионального труда;
Сформировать познавательную активность, любознательность, интерес, самостоятельность;
Научить детей правильному профессиональному самоопределению;
Формировать нравственное самовоспитание личности, формирование и раскрытие творческой индивидуальности;
Ознакомить с учебными профессиональными заведениями, с конкретной ситуацией на рынке;
Сформировать ответственное отношение к своему будущему, умение реалистически оценивать свои возможности, представления о своих жизненных ценностях.
Программа по профориентации составлена с учётом возрастных особенностей и рассчитано на 2 год.
Механизмы реализации программы
Проект будет разработан и апробирован с 2013-2015 уч. года. Он создаётся для объединения усилий в достижении общей цели – самореализации, социализации и профессиональной ориентации воспитанников в современном обществе, решения общих задач, чтобы добиться суммарного успеха.
Основа модели выпускника в нашем представлении - свободная, творчески развитая, социально-ориентированная личность, способная в соответствии с Законом РФ «Об образовании» ст.14 п. 1, почувствовать себя субъектом профессионального жизненного и культурного самоопределения, автором собственной биографии и человеком, причастным к созданию общественно значимого продукта.
Основными характеристиками данного проекта являются: наличие общих интересов, также стремление к общим целям и использование единых методов; возможности для обмена мнениями и обучения; наличие коммуникаций между участниками; взаимная заинтересованность и ответственность.
Проект будет способствовать улучшению понимания проблемы и расширению границы действий благодаря объединению организаций и учреждений с различными возможностями; обеспечит обмен идеями, мнениями, опытом и технологиями.
Целевая группа:
Основная целевая группа – учащиеся с нарушением интеллекта.
Формы работы:
Групповые
Индивидуальные
Методы работы:
Тестирование
Профдиагностика
Собеседование
Наблюдение
Программа предназначена для проведения профориентационных занятий с учащимися 9 класса в системе профориентационной работы с учащимися школы. В работе с учащимися отдается предпочтение групповой форме проведения занятий.
Программа призвана способствовать профессиональному самоопределению учащихся. Основная направленность занятий:
углубление знаний о требованиях профессии к человеку;
развитие механизмов самопознания;
коррекция самооценки и формирование представлений о дальнейшей жизненной перспективе;
расширение кругозора учащихся, знакомство с конкретными специальностями.
пропаганда профессий, наиболее востребованных обществом и овладение которыми доступно для выпускников специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Программа курса рассчитана на 17 часов. Занятия по профессиональному самоопределению проводятся 1 раз в 2 недели воспитателями во время внеклассных занятий, выполнение практических работ осуществляется во внеурочное время в рамках воспитательной работы по направлению «Трудовое воспитание и профессиональное самоопределение».
Программа реализуется в соответствии со следующими принципами выбора профессии школьником:
знание и учет умственных возможностей и способностей;
знание требований профессии к человеку;
умение соотносить свои возможности с профессиональными требованиями и требованиями рынка труда.
Предполагается использование на занятиях рабочей тетради учащегося. На занятиях курса учащиеся получают необходимую информационную нагрузку. Программа не претендует на глубокий самоанализ. В результате занятий ученик познает себя, для него актуализируется процесс профессионального и личностного самоопределения, повышается самооценка, происходит коррекция эмоционального состояния, совершенствуются навыки самопрезентации.
Программа курса не предусматривает систему отметок. Продолжительность занятия 45 минут.
Структура занятия традиционна, может быть представлена следующим образом:
Вступление. Приветствие, эмоциональный настрой на работу.
Основная часть. Объяснение темы занятия. Сообщение информации. Анализ информации. Использование различных методов и приемов в соответствии с темой занятия.
Заключительная часть. Подведение итогов. Анализ занятия, рефлексия.
Эффективность усвоения содержания курса оценивается по сформированности у учащихся способности к осознанному выбору профессии.
По завершении изучения курса учащиеся должны знать :
свои способности и возможности;
основные правила выбора профессии;
владеть основными понятиями в вопросах профориентации;
иметь представления об индивидуальных особенностях личности.
Учащиеся должны уметь :
адекватно оценивать свои возможности и соотносить их с выбором профессии;
ориентироваться в мире профессий и соотносить требования профессии со своими интересами, склонностями и способностями.
на 2013-2014
Ответственные |
|||
Вводное занятие. Анкетирование «Мой профессиональный выбор». | сентябрь | Кл.рук.,восп-ль. |
|
Каменщик. Знакомство с профессией. Востребованность на рынке труда. | сентябрь | ||
Штукатур-маляр. Значение профессии в строительстве. Виды работ, выполняемых маляром. | Воспитатели, учителя трудового обучения |
||
Санитарка. Младший обслуживающий персонал. Значение работы санитарки в здравоохранении. | Воспитатели, учителя трудового обучения |
||
Дворник. Функциональные обязанности дворника. Практическая работа: отработка навыков и приемов использования хозинвентаря. | Воспитатели, учителя трудового обучения |
||
Воспитатели, учителя трудового обучения |
|||
Столяр. Значение профессии. Возможности индивидуальной трудовой деятельности. | Воспитатели, учителя трудового обучения |
||
Цветовод-декоратор. Значение профессии. Возможности индивидуальной трудовой деятельности. | Воспитатели, учителя трудового обучения |
||
Овощевод. Садовник. Значение профессии. Возможности индивидуальной трудовой деятельности. | Воспитатели, учителя трудового обучения |
||
Швея. Значение профессии. Возможности индивидуальной трудовой деятельности. | Воспитатели, учителя трудового обучения |
||
Оператор машиннго доения. Знакомство с профессией. Востребованность на рынке труда. Возможности индивидуальной трудовой деятельности. | Воспитатели, учителя трудового обучения |
||
Обувщик. Знакомство с профессией. Возможности индивидуальной трудовой деятельности. | Воспитатели, учителя трудового обучения |
||
Просмотр видеофильма «Наши выпускники» | раз в полугодие | Педколлектив класса |
|
Оформление презентаций, плакатов, коллажей о труде. | В течении года | Педколлектив класса |
|
Классные часы: «Человек славен трудом!» «Старанье и труд, всё перетрут» «Всё счастье земли за трудом» | |||
Создание банка данных о предварительном и фактическом трудоустройстве выпускников. | Ежегодно | ||
Профориентация учащихся на уроках | Ежегодно | Воспитатель |
Практические работы могут осуществляться во внеурочное время в рамках воспитательной работы по направлению «Трудовое воспитание и профессиональное самоопределение»
Ответственные |
|||
Создание банка данных об учебных заведениях республики Марий Эл | В течении года | Кл.рук.,восп-ль |
|
Анализ уровня профессионального просвещения: Анкетирование «Хочу. Могу. Надо. | Сентябрь | Кл.рук.,восп-ль, |
|
Развитие творчества детей, посредством включения в кружковую деятельность | сентябрь | Педагоги |
|
Трудовой десант «Труд кормит, лень портит» | Воспитатель |
||
Оформление наглядно-агитационной папки по профориентационной работе | В течение года | Педагоги |
|
Мероприятия по формированию коллективной деятельности (ОПТ, хозяйственные часы и т.д.) | В течение года | Педколлектив класса |
|
Анализ уровня профессионального просвещения Вторичная диагностика. Анкета «Ориентация», «Мои интересы», «Творческое дело», «Я в цифрах и фактах» и т.д. | Педколлектив класса |
||
Сочинения «Моя будущая профессия» Подбор материала в библиотеке. | Педколлектив класса |
||
Профессиональные консультации учащихся | Апрель, май | Классный рук-ль |
|
Участие в мероприятиях на базе школьных трудовых предметов | В течение всего года | Педагоги, восп., кл.рук. |
|
«Ступенька в жизнь» знакомство с ПУ, обучающих детей коррекционных школ. Приглашение педагогов, посещение Дней открытых дверей | В течении года | Воспитатель. |
|
Отслеживание катамнеза | В течении года | Педколлектив класса |
|
Подготовка к сдаче итоговой аттестации | Март, апрель, май | Воспитатель. |
|
Участие различных акциях по пропаганде трудового воспитания | В течение всего периода | Педколлектив класса |
|
Организация экологических десантов на территории школы, пришкольной территории | Осень, весна. | Педколлектив |
|
Летняя трудовая практика | Педколлектив |
Ожидаемые результаты
1. успешная адаптация способов планирования профориентационной работы и помощи, профессионального воспитания учащихся.
2. Положительная оценка деятельности педагогического коллектива и администрации школы по решению проблем, связанных с социально-профессиональной адаптацией детей с нарушением интеллекта
3.Практическая сторона включает в себя деятельность государственных и общественных организаций, предприятий, учреждений, школы, а также семьи по совершенствованию процесса профессионального и социального самоопределения в интересах личности и общества в целом
Литература.
Агавелян О. К. Некоторые вопросы социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.//Дефектология. - 1974. - № 1.
Батышев С. Я. Трудовая подготовка школьников.//Вопросы теории и методики. - Москва, 1981.
Бодеман Й.-О. О выборе профессии и трудоустройстве выпускников вспомогательной школы.//Дефектология. - 1982. - № 3.
Бондарь В. И., Еременко И. Г. О совершенствовании подготовки умственно отсталых детей к самостоятельному труду.//Дефектология. -1990. - № 3.
Взаимодействие школы, семьи и общественности в подготовке школьников к выбору профессии: Сб. науч. трудов./Под ред. С. Н. Чистяковой. - Москва, 1989.
Воронкова М. В. О структуре и учебном плане школы-интерната (школы) VIII вида для детей с умственной отсталостью.//Дефектология. -1996. - № 3.
Выготский Л. С. О связи между трудовой деятельностью и интеллектуальным развитием ребенка.//Дефектология. - 1976. - № 6.
Картушина Г. Б. Работа по профессиональной ориентации учащихся вспомогательной школы.//Трудовое обучение во вспомогательной школе. - Москва, 1988.
Ковалева Е. А. О подготовке учащихся вспомогательных школ к обучению в профессионально-технических училищах.//Дефектология. - 1991. - № 4.
Крупская Н. К. Педагогические сочинения. - Т. 4 - Москва, 1959.
Леонтьев А. Н. Формирование личности.//Психология личности.Тексты. /Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер. - Москва, 1982.
Мирский С. Л. Изучение трудовых возможностей учащихся вспомогательной школы.//Дефектология. - 1997. - № 4.
Мирский С. Л. О путях развития профессиональной подготовки воспитанников вспомогательной школы.//Дефектология. - 1989. - № 3.
Михайлов И. В. Психология в системе работ по профориетации.//Вопросы психологии. - 1975. - № 1.
Патракеев В. Г. Трудовая подготовка в школах VIII вида для детей с нарушением интеллекта.//Дефектология. - 1996. - № 3.
Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. - Москва, 2002.
Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. - Москва, 1985.
Плахова Н. А. Школа-предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками.//Дефектология. - 1995. - № 5.
Плох Л. (Польша) Профессионально-трудовая подготовка умственно отсталых подростков в ПНР.//Дефектология. - 1988. - № 1.
Попов Ю. И., Бгажнокова И. М. Из опыта работы по социальной и трудовой реабилитации подростков с интеллектуальной недостаточностью.//Дефектология. - 1995. - № 1.
Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. /Сост. А. Д. Виноградова. - Москва, 1985.
Психологическая служба школы./Под ред. И. В. Дубровиной. - Москва, 1995.
Психология развивающейся личности./Под ред. А. В. Петровского. - Москва, 1987.
Розенштейн П. М., Елисеева Г. Н., Кузнецов Е. С Школьный кабинет профессиональной ориентации. - Казань, 1984.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - Москва, 1986.
Особенности психофизического развития детей с интеллектуальной недостаточностью и обусловленные ими ограничения жизнедеятельности. Психическое недоразвитие при умственной отсталости имеет тотальный характер и охватывает все сферы психики: сенсорную, моторную, интеллектуальную, личностную (Л. С. Выготский, II. В. Занков, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев и др.). Первичным дефектом в психической структуре развития при умственной отсталости является инактивность (Л. С. Выготский, С. Я. Рубинштейн). Замедленный и качественно измененный характер развития определяет своеобразие формирования психических процессов.
Слабая дифференцированность и узость восприятия, нарушение его избирательности и точности ограничивает возможности при ознакомлении и познании окружающего мира. Дети данной категории ошибаются в опознании знакомого предмета и изображений, называют изображенные объекты неправильно, не умеют их рассмотреть и самостоятельно выделить их характеристики.
Пространственные нарушения обуславливают трудности детей в ориентировке на листе бумаги (не могут правильно расположить рисунок, определить начало строки), в классе, незнакомом помещении. Особенности пространственной ориентировки обнаруживаются в процессе обучения: на уроках рисования, географии, математики, трудового обучения.
Небольшой объем, слабая устойчивость и переключаемость, малая произвольность внимания обуславливают затруднения учащихся при анализе предметов, при переключении внимания с одного объекта на другой.
Мышление развивается значительно медленнее и в более поздние сроки, характеризуется своеобразием развития всех его видов (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое), а также мыслительных операций: бедность и фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам, расширение или неправомерное ограничение оснований для обобщения. Особенности мышления обуславливают формирование нечетких и неполноценных образов предметов, трудности при группировке предметов по определенному признаку, в усвоении понятий и установлении причинно-следственных зависимостей.
Существенные особенности памяти: ограниченный объем и замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и воспроизве-
дения информации, недоразвитие смысловой памяти при относительной сохранности механической оказывают влияние на учебную деятельность детей: заучивание правил, стихотворений, запоминание и пересказ содержания текста, арифметической задачи, воспроизведение полученных знаний.
Отклонения в речевом развитии детей обнаруживаются при характеристике различных сторон речевой деятельности: фонетико-фонематической, лексико-семантической, логико-грамматической. Бедность словарного запаса, сниженная речевая активность и потребность детей в общении ограничивают их коммуникативные возможности: плохо Донимают вопросы и словесные инструкции, не принимают участие в беседе, передают содержание текста упрощенно и несовершенно, Испытывают затруднения в овладении навыками чтения и письма.
Своеобразие познавательной деятельности отчетливо проявляется на всех возрастных этапах и в различных видах деятельности (предметно-практической, игровой, учебной, трудовой). Деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется рядом особенностей: слабость и неустойчивость мотивов, нарушения целенаправленности деятельности, недостаточно критичное отношение к результатам деятельности, которые выражаются в слабой ориентировке в задании, неумении планировать, подчинять отдельные действия поставленной задаче, выбирать средства для ее решения.
Наряду с недоразвитием познавательной деятельности отмечаются особенности эмоционально-волевой сферы. При относительной сохранности элементарных эмоций имеет место выраженное недоразвитие эмоций социально-нравственного характера. Эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность чувств ограничивает детей в эмоциональных проявлениях, в понимании эмоционального состояния другого человека, неспособности к сопереживанию.
Кратковременность и слабость волевых усилий у данной категории детей обуславливает трудности, связанные с учебной деятельностью; учащиеся не удерживают длительное время цель действий, не умеют самостоятельно составить план, «соскальзывают» при выполнении действий.
Особенности познавательной деятельности связаны с развитием всей личности детей: они недостаточно хорошо понимают ситуацию и могут неадекватно вести себя в новой обстановке; у них снижено критическое отношение к себе и окружающим; характерна безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений. Поступки недостаточно целенаправленны, импульсивны.
У детей данной категории помимо отклонений в психическом развитии наблюдается недоразвитие двигательной сферы: нарушения статических и локомоторных функций, точности и темпа произвольных движений тормозит овладение предметными действиями, что оказывает отрицательное влияние на формирование представлений об окружающем мире.
К старшему школьному возрасту в результате специальной коррекционно-воспитательной работы значительно сглаживаются отклонения в познавательной и эмоционально-волевой сферах детей с интеллектуальной недостаточностью. При этом специальное проектирование и моделирование развивающей, личностно ориентированной образовательной среды с учетом ограничений жизнедеятельности ребенка позволяет усилить коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса, стимулировать развитие жизненно значимых функций у детей с интеллектуальной недостаточностью с целью дальнейшей их интеграции в общество.
Влияние образовательной интеграции на развитие детей с интеллектуальной недостаточностью . Открытость и вариативность специального образования в Республике Беларусь позволяет обеспечивать право детей с особенностями психофизического развития: на получение образования в специальных учреждениях и учреждениях образования общего типа, в которых созданы условия для социализации личности и интеграции ее в общество.
Образовательная интеграция оказывает влияние на изменение социальной среды и образовательного пространства для всех участников педагогического процесса: школьников с особенностями развития, нормально развивающихся сверстников, родителей, учителей, учителей-дефектологов, социальных педагогов, психологов. Дети с интеллектуальной недостаточностью интегрируются в среду здоровых сверстников, общение с которыми дает возможность овладевать общепринятыми нормами поведения, взаимодействовать с другими детьми в процессе организации совместной деятельности, подготовки к эмоционально значимым событиям (праздникам, спортивным мероприятиям). Интегрированное обучение детей с интеллектуальной недостаточностью обеспечивает не только специальную помощь и поддержку, но и формирует у них адекватное отношение к окружающему миру, способствует активному взаимодействию и сотрудничеству с окружающими людьми, расширению жизненного пространства, личностному развитию и самостоятельному функционированию.
Всвою очередь, обычные сверстники в условиях образовательной интеграции приобретают умение адекватно воспринимать детей данной категории, сочувствовать и помогать им с учетом особенностей психофизического развития, проявлять заботу и внимание, брать на себя активную роль при организации общения и совместной деятельности.
Специальная организация развивающей, безбарьерной и адаптивной образовательной среды для детей с интеллектуальной недостаточностью на основе специфических принципов ее проектирования и моделирования, с учетом биологических (тяжесть и время возникновения дефекта, сложная структура дефекта) и социальных факторов (семья, взрослые и дети, с которыми ребенок общается) является одним из условий успешности образовательной интеграции.
Образовательная среда, адекватная возможностям и потребностям ребенка данной категории, способствующая профилактике ограничений, обусловленных психофизическими нарушениями, оказывает стимулирующее воздействие на продвижение детей в развитии, подготавливает учащихся к независимой и самостоятельной жизни.
Адаптация образовательной среды для детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях интегрированного обучения. Составляющими элементами образовательной среды выступают средовые ресурсы: предметные, пространственные, организационно-смысловые, социально-психологические.
Характеристика предметных ресурсов образовательной среды. Предметные средовые ресурсы обеспечивают установление интерактивного режима взаимодействия ребенка со «средой обитания» и представляют собой определенное окружение (школьный корпус, учебные помещения, школьная мебель, учебное оборудование, учебно-дидактические материалы, предметы быта и др.), которое обеспечивает создание комфортных и безопасных условий пребывания ребенка в учреждении образования. Предметные ресурсы соответствуют определенному возрасту, содержанию деятельности детей, учитывают их интересы и потребности, уровень развития и отвечают требованиям санитарно-гигиенического режима.
В школьном корпусе необходимо иметь достаточно помещений для проведения образовательного процесса: учебные (классные) комнаты, помещения для индивидуальных и групповых занятий, комната для музыкальных занятий, спортивный зал, игровые, мастерские.
Помещения планируются с учетом проектно-дизайнерских требований. Правильно подобранное художественное оформление интерье-
pa помещений способствует эстетическому формированию личности учащихся, оказывает влияние на их эмоциональное состояние, самочувствие и работоспособность.
В учебном помещении для детей с интеллектуальной недостаточностью необходимо создать специальные условия: во-первых, для формирования мотивации к самостоятельной организации деятельности; no-вторых, для обогащения и расширения индивидуального опыта ребенка; в-третьих, для формирования социальных отношений.
Помещение должно быть уютным, достаточно освещенным и теплым, чтобы ребенок чувствовал себя в нем комфортно. Предметы, окружающие детей, подбираются с учетом возраста и их физических возможностей: секционные шкафы и стеллажи с открытыми полками, легкая мебель, чтобы дети могли без труда ее переставлять; низкие шкафчики, подходящие им по росту; выдвижные ящики. Способы расстановки мебели, характер и расположение дополнительных материалов, выбор оборудования, оформление интерьера в большей мере зависят от индивидуальности, фантазии и вкуса педагога.
Ребенок с интеллектуальной недостаточностью длительное время остается в области сенсомоторной системы поведения, поэтому в образовательной среде необходимо предусмотреть наборы сенсорных стимулов для развития сенсорно-перцептивной сферы (О. Шпек, 2003):
Для развития зрительного восприятия: образцы цветной бумаги, пластика, ткани, цветные дощечки, наборы плоскостных и объемных геометрических фигур, мозаика, цветной конструктор;
Для развития слухового восприятия: звучащие предметы и музыкальные инструменты;
Для развития осязания: кусочки разных видов бумаги, ткани, образцы различной древесины, металла, пластика и других материалов, рельефные изображения объектов, тактильные мешочки (Т. В. Варенова, 2003).
Большинство детей с интеллектуальной недостаточностью имеют нарушения как общей, так и мелкой моторики. Для развития общей метрики педагогу рекомендуется иметь спортивный инвентарь для проведения подвижных игр и развития движений: скакалки, мячи.
можно организовывать предметно-практическую деятельность. Так, он должен знать определенное место в шкафу, где хранятся дидактические игрушки (пирамидки, башенки, матрешки), наборы мозаики и пластмассового конструктора, мелкие предметы (фишки, пуговицы).
Недоразвитие предметной, игровой и продуктивной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью обуславливает подбор педагогом достаточного количества игрушек и игрового материала:
Игрушки и игровые материалы, моделирующие семейные отношения: куклы, кукольная мебель, домашние принадлежности;
Игрушки и игровые материалы, моделирующие отношения вне дома: дикие и домашние животные, различные виды транспорта и другой техники;
Игрушки и игровой материал для выражения творческой экспрессии: материал для изобразительной деятельности;
Полифункциональный игровой материал: кубики, строительный материал, конструкторы.
Игрушки и игровой материал следует систематически обновлять с целью формирования у детей интереса и любознательности, повышения мотивации деятельности.
Предметно-практическая деятельность детей способствует осознанию динамичности окружающей среды, что создает условия для развития наглядных и словесно-логических форм мышления. Для всестороннего изучения предметов и формирования исследовательских действий ребенку данной категории требуется большее количество повторений, чем нормально развивающимся детям. В образовательной среде необходимо предусмотреть подбор большого количества разнообразного учебного оборудования с целью реализации принципа условий свободы развития ребенка (М. Монтессори), когда для него создаются условия не только для свободного перемещения и выбора места деятельности, но и выбора предметов и дидактического материала для удовлетворения познавательных интересов. Так, многократное выполнение упражнений на разном материале способствует развитию у детей предметных действий и формированию эмоционального отношения к деятельности (Е. А. Стребелева, 2002).
Ограниченность личного опыта ребенка обуславливает, в первую очередь, расширение запаса представлений на основе ознакомления с предметами ближайшего окружения: стол, книга, карандаш. Выполняя целенаправленные действия с определенными предметами, ребенок
учится наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки предметов и отражать их в речи, приобретая собственный действенный и чувственный опыт.
Для организации учебной деятельности детей педагогу рекомендуется иметь: специальные учебники и учебные пособия, иллюстративный материал, аудиовизуальные средства.
Специальные учебники и учебные пособия, рабочие тетради для учащихся с интеллектуальной недостаточностью разрабатываются с учетом общепедагогических, методических и полиграфических требований, коррекционной и практико-ориентированной направленности и реализуют концепцию поддерживающего обучения.
С целью формирования полноценных образов предметов и явлений окружающей действительности необходимо подбирать иллюстративный материал (рисунки, схемы, таблицы), который должен быть выполнен в реалистическом плане, цветном или графически четком черно-белом изображении.
Использование средств наглядности, с одной стороны, создает ясные представления об окружающем мире, а с другой - учит правильно пользоваться языковыми средствами для выражения связей и отношений, наблюдаемых в реальном мире.
Педагогу рекомендуется иметь наборы аудиовизуальных средств: диафильмы («Времена года», «Лес» и др.), учебные фильмы («В мире животных», «Профессии людей и орудия труда» и др.), которые способствуют Повторению и закреплению учебного материала, расширению и углублению полученных знаний; обеспечивают формирование потребности общения с окружающим миром и эмоциональное развитие детей.
Наборы предметов для счета (счетные палочки, счеты, счетные подставки, геометрические фигуры), природный и бросовый материал (ка-гушки, пуговицы) рекомендуется использовать как для формирования понятия числа, счета, так и для изготовления поделок из природного и текстильного материала.
Таким образом, предметные ресурсы должны отвечать следующим требованиям:
Разнообразие (наличие игрового, спортивного и дидактического материала для сенсомоторного развития, конструктивной, изобразительной, музыкально-ритмической деятельности); . доступность (расположение игрового, дидактического материала в поле зрения ребенка и предоставление ему свободы и самостоятельности в выборе материала);
Соответствие материалов определенному размеру, форме, цвету с
учетом возраста, особенностей психического развития детей (учебное оборудование должно быть большим по величине, ярким, красочным по цвету, иметь четко выраженные характерные детали).
Характеристика пространственных ресурсов образовательной среды. Среди средовых ресурсов значительное внимание отводится пространственным ресурсам, которые предусматривают создание условий для свободного перемещения и ориентировки учащихся в микро- и макропространстве.
При планировании пространства учебного помещения рекомендуется учитывать его многофункциональность и соответственно предусматривать различные зоны:
Учебная зона (организация учебных занятий по общеобразовательным предметам);
Зона предметно-практической деятельности (организация занятий по рисованию, лепке, конструированию);
Игровая зона (организация игр и проведение занятий по развитию движений);
Зона «живая природа» (организация наблюдений за растениями, животными);
Зона релаксации (место отдыха и уединения ребенка).
Пространственные ресурсы учебного помещения тесно взаимосвязаны с предметными ресурсами и предполагают наличие для каждой зоны специфичных предметных ресурсов: учебная зона - учебники, учебные пособия, школьные принадлежности; игровая зона - игрушки и игровой материал.
Свое постоянное помещение (классная комната, спальня) воспринимается детьми как устойчивое и защищенное пространство. Для развития детей и формирования ряда социальных привычек рекомендуется в местах постоянного пребывания отводить предметам и вещам постоянные места с целью свободного ориентирования детей в пространственном окружении. Ребенок должен знать, где находятся школьные принадлежности, книги для чтения, любимые игрушки. Дети чувствуют себя особенно комфортно, когда у них есть возможность разместить вокруг - себя знакомые, эмоционально значимые вещи (например, в спальне: игрушки, фотографии).
Процесс формирования пространственной ориентировки начинается с восприятия и элементарного анализа собственных двигательных
действий и завершается формированием умения ориентироваться в окружающем пространстве, требующем закрепления сложной системы связей между движением и словом (Б. Г. Ананьев, И. М. Сеченов, Л. В. Запорожец).
Продуманное и целесообразное планирование определенных зон в учебном помещении способствует формированию у ребенка восприятия пространства. Организация деятельности (предметно-практической, игровой) требует от воспитанника с интеллектуальной недостаточностью формирования умений последовательно осматривать помещение и выражать отношения словами «далеко», «близко», «посередине»; устанавливать пространственное положение окружающих Объектов по отношению к себе («Где стоит шкаф?», «Где расположена Классная доска?»); усваивать значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения, и использовать их в речи («Положи игрушку на стол»); свободно ориентироваться на листе бумаги и понимать значение выражений (в центре, слева, справа, верхний угол).
Особенности пространственной ориентировки, трудности коммуникативного общения обуславливают необходимость «символического сопровождения» пространственных ресурсов. Изолированность и зависимость ребенка с интеллектуальной недостаточностью от внешних) условий может быть преодолена с помощью символов (пиктограммам), Которые должны быть конкретными и простыми для понимания (Л М. Шипицына, 2004). Символами рекомендуется обозначать в учебном помещении зоны: игровая зона - «игрушка», зона релаксации -«диван». Система символов переносится и на школьные помещения: Столовая - «чашка», игровая комната - «игрушка». Дети данной Категории не всегда правильно понимают смысл знакомых слов, поэтому рекомендуется на предметах ближайшего окружения ребенка прикрепить таблички с написанными печатным шрифтом названиями: стол, стул, окно, кровать. Педагог, демонстрируя табличку, произносит написанное слово и указывает на предмет, который он обозначает.
В учебном (классном) помещении каждый ребенок имеет свое рабочее место (парта и стул) в соответствии с индивидуальными особенностями: ростом, состоянием зрения и слуха. Рекомендуется маркировать Парту следующим образом: имя ребенка или геометрическая фигура определенного цвета.
Территория открытого пространства включает пришкольный участок, который рекомендуется оборудовать для игр, занятий физиче-
ской культурой, прогулок. С учетом отклонений в пространственной ориентировке у детей необходимо формировать навыки правильного «территориального поведения», то есть свободного перемещения на территории школы. На основе словесного описания, используя предметные (геометрические фигуры) и пространственные ориентиры (линии, стрелки) с помощью педагогов составляются "планы-схемы пути (маршруты передвижения) из классного помещения в столовую, из школы домой и т. д.
Характеристика организационно-смысловых ресурсов образовательной среды. Особенности нервно-психического и соматического здоровья, отклонения в физическом развитии детей с интеллектуальной недостаточностью определяют значимость организационных ресурсов, обеспечивающих регламентацию режимов жизнедеятельности детей с учетом состояния здоровья. Организационные ресурсы направлены на восстановление и укрепление здоровья, поддержание работоспособности, предупреждение переутомления учащихся и реализуются на основе систематического контроля со стороны медицинских работников, педагогов и родителей.
Регламентация режима жизнедеятельности детей имеет лечебно-профилактическую направленность и определяется как четкое планирование во времени всей деятельности ребенка с учетом возраста и особенностей психофизического развития (А. Н. Смирнова, 1975). Общий режим жизнедеятельности предусматривает: учебную деятельность, сон (для детей младшего возраста), прогулку, время для организации бытовой, трудовой, оздоровительной, спортивной деятельности.
При организации любого вида деятельности, связанного с психическим или физическим развитием, у детей данной категории быстро возникает перенапряжение нервной системы, утомление, что оказывает влияние на снижение работоспособности, отвлекаемость и ослабление внимания. Таким образом, педагогу необходимо своевременно чередовать различные виды деятельности, предусмотренные режимом, планировать физкультурно-оздоровительные мероприятия, обеспечивающие повышение жизненного тонуса, активность и работоспособность детей.
В режиме дня к таким мероприятиям относятся: утренняя гимнастика, подвижные игры во время прогулок, спортивные мероприятия. Ежедневное проведение утренней гимнастики решает воспитательные и оздоровительные задачи. Продолжительность утренней гимнастики -8-10, 15-20 мин. Комплекс включает 6-10 упражнений
общеразвивающего характера, содержание которого планируется в соответствии с местом проведения гимнастики, возрастом, подготовленностью детей: ходьба, бег, прыжки на месте, упражнения на осанку, равновесие, координацию, дыхание. Организация подвижных игр во время прогулок обеспечивает необходимую двигательную активность детей и включает упражнения со скакалкой, игры с мячом с целью коррекции общей моторики. Игры должны быть простыми по содержанию и доступны для детей («Займи свое место», «Два кольца» и др.).
При проведении учебных занятий с детьми с интеллектуальной недостаточностью учитывается характер динамики трудоспособности па уроке: растянутость фазы начала продуктивной работы, медленный темп включения в работу. Короткая фаза продуктивной работы обуславливает небольшой объем учебного материала, непродолжительное объяснение и вариативность работы на уроке. Включение физкультминуток и физкультпауз в занятия обеспечивает активный отдых учащихся, переключение внимания с одного вида деятельности на другой.
Физкультминутки проводятся, как правило, на каждом уроке. Время проведения определяется педагогом в зависимости от степени утомления учащихся и от содержания урока. Комплекс упражнений включает 3-4 простых упражнения: быстрые сжимания и разжимания пальцев рук, разгибания в позвоночнике с потягиванием, наклоны, приседания. Комплексы упражнений рекомендуется периодически менять; время выполнения - 2-3 минуты. При разработке упражнений необходимо учитывать особенности нервной системы детей. Так, для возбудимых детей подбираются упражнения, способствующие уменьшению их возбудимости, для заторможенных - упражнения, направленные на повышение активности. Желательно физкультминутки проводить с музыкальным сопровождением. Рекомендуется планировать, физкультминутки с целью профилактики утомления органов зрения и физкультминутки для развития моторики пальцев рук (пальчиковая гимнастика, игры с мелкими предметами).
Физкультпаузы проводятся на большой перемене или во время спортивного часа в течение 10-20 минут и включают подвижную или спортивную игру, задания типа «Кто быстрее пробежит?», «Кто лучше выполнит упражнение?».
Организационные ресурсы связаны с валеологизацией образовательной среды и предусматривают внедрение в учреждение
образования здоровьесберегающей педагогики, которая реализуется на основе принципов:
Диагностика уровня индивидуального здоровья с учетом психосоматических конституциональных особенностей личности;
Осуществление системы рекреационных, коррекционных и реабилитационных мероприятий по сохранению здоровья детей;
Оптимизация социально-гигиенических условий жизнедеятельности детей и педагогов (Э. М. Казин, Н. Г. Блинова, Н. А. Литвинова, 2000).
Смысловые ресурсы предполагают организацию смыслового структурирования поведения ребенка с помощью определенной системы правил. Взрослым следует научить ребенка не только ориентироваться в окружающем мире, но и правильно регулировать свои отношения с предметами, пространством, другими людьми, а также во времени. Так, дети должны знать, что бережное и аккуратное обращение с предметами и вещами будет способствовать тому, что данный предмет (вещь) можно использовать в хорошем состоянии длительное время (книга, игрушка, одежда). Регулируя временные отношения, взрослым необходимо учить ребенка соблюдать режим дня: запоминать определенные события, характерные для той или иной части дня, связывать каждый временной отрезок с режимным моментом.
Способность ориентироваться в знакомой и незнакомой ситуации формируется у детей на основе знания значений слов и распознавания информативных знаков (стрелка, туалет, телефон); символов, которые предупреждают об опасности (высокое напряжение, заграждение).
В качестве регулятора поведения детей выступает требование педагога. Дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают затруднения в понимании речи окружающих, поэтому речь педагога должна быть правильной с фонетической и логической стороны, немногословной, эмоциональной и соответствовать речевому развитию учащихся. В разговоре с учениками следует употреблять простые, понятные слова, произносить их медленно и отчетливо. Необходимо учить понимать и выполнять различные инструкции («Подойди к доске», «Положи тетрадь на стол»), отвечать на вопросы, выражать свои желания.
Дети с интеллектуальной недостаточностью нуждаются в более подробном инструктировании, в выделении и конкретизации системы действий, которые необходимо усвоить, в их наглядном показе и более длительной и систематической тренировке. Организация развернутой деятельности («по шагам») способствует формированию у ребенка
умения излагать план выполнения задания, повышает самостоятельность и способствует развитию планирующей и регулирующей функции речи.
Система требований выражается в правилах. Школьникам необходимо не только усвоить общепринятые правила поведения, но и поступать в соответствии с ними. Дети данной категории не могут длительное время организовывать свое поведение в соответствии с правилами. Особенности их познавательной деятельности значительно затрудняют правильное самостоятельное обобщение тех поведенческих действий, которые должны трансформироваться в нормы, регулирующие поведение. Сознательное усвоение норм поведения обуславливает необходимость прохождения ребенком этапа аффективно-эмоционального обобщения того, что и как он может делать в коллективе, гак как неоднократное одобрение коллектива учащихся закрепляет правильные поступки: выполнять правила поведения, соблюдать режим дня (Г. М. Дульнев, 1981). Учителю рекомендуется разъяснять целесообразность и необходимость культуры поведения в различных местах, используя разнообразные виды работы: решение практических задач («Как приветствовать людей: сверстников и старших», «Как обратиться с просьбой к незнакомому человеку» и др.); игры («Библиотека», «Мы едем в автобусе» и др.); беседы («Внешний вид учащихся», «Волшебные слова» и др.).
В формировании навыков самостоятельности у детей, развитии умения планировать и организовывать собственную деятельность большая роль отводится алгоритмам и памяткам, содержание которых Отражает систему правил и инструкций («Правила поведения в классе, школе», «Правила выполнения самоподготовки», «Режим дня», «Обязанности дежурного»). Правила должны быть четкими, краткими, конкретными по содержанию. Для правил необходимо отвести место на стенде «Классный уголок» или оформить отдельную папку.
Характеристика социально-психологических ресурсов образовательной среды . Социально-психологические ресурсы образовательной среды обеспечивают удовлетворение потребностей субъектов образовательной среды в благоприятном социально-психологическом климате на основе доверительного, доброжелательного общения и понимания друг друга, позитивного настроения и взаимного положительного оценивания. Успешность образовательной интеграции определяется не только характером и степенью психических нарушений детей с
интеллектуальной недостаточностью, но и системой отношений к таким детям со стороны социального окружения той среды, в которую ребенок интегрируется.
Сниженная способность учащихся данной категории к самостоятельному функционированию, особенности познавательной деятельности и личности в целом определяют специфику и качество педагогической помощи со стороны взрослых людей по эмоциональному принятию и включению детей данной категории в среду обычных сверстников и ближайшего окружения. Педагог и родители выступают как «трансляторы» социокультурных традиций, через них осуществляется передача общечеловеческих норм и правил, они знакомят детей с доступными моделями общения (здороваться, прощаться, благодарить), демонстрируют разнообразные вербальные и невербальные средства общения (мимика, взгляд, жест, пантомимика), формируют социальные навыки и социальное поведение.
В условиях образовательной интеграции необходимо формировать у учителей, учителей-дефектологов, родителей, нормально развивающихся сверстников адекватные установки в отношении ребенка с интеллектуальной недостаточностью: смотреть на него как на человека с определенным потенциалом, принимать его таким, какой он есть, со всеми его особенностями (Л. М. Шипицына, 2005). Рекомендуется для здоровых детей провести игру, помогающую им осознать, что такой ребенок отличается от нас и внешне, и внутренне. Он не понимает, почему он другой. Он растет и развивается в силу своих возможностей и способностей. Он ждет от взрослых и детей помощи, чтобы мы научили его играть, общаться. Аккуратный внешний вид ребенка данной категории, его чистота и опрятность вызывают симпатию у нормально развивающихся детей, желание с ним взаимодействовать, поэтому педагогу рекомендуется формировать у ребенка привычку быть опрятным, носить чистую одежду и приучать осуществлять контроль за своим внешним видом. Данное требование достигается систематическим руководством со стороны педагога и единой системой требований в школе и семье.
Ученик с интеллектуальной недостаточностью испытывает потребность в позитивном отношении как со стороны взрослых, так и со стороны детей, поэтому педагогу необходимо внимательно, искренне, доброжелательно относиться к ребенку.
В классе для такого ребенка следует обеспечить положительное эмоциональное самочувствие, разнообразные контакты с другими детьми. Для этой цели педагогу рекомендуется использовать следующие формы, методы и приемы.
1. Демонстрация здоровым детям сильных сторон и положительных
качеств личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью (физическая сила и выносливость, трудолюбие, старательность). Так, для воспитанников с синдромом Дауна характерна аккуратность, дисциплинированность, доброжелательность.
2. Создание ситуаций успеха, стимулирующих данную категорию
детей к самостоятельности. Педагогу необходимо отмечать и положительно оценивать даже незначительные успехи и достижения ребенка
(«посмотрите, какая красивая открытка получилась у Саши, он
старался и выполнил работу быстро и аккуратно»).
2. Демонстрация достижений взрослых людей с интеллектуальной
недостаточностью в профессиональной деятельности и самостоятельной жизни (овладевают профессиями маляра, плотника, слесаря, швеи;
ориентируются в социальных отношениях и взаимодействуют с
другими людьми).
3. Примеры достижений взрослых людей с интеллектуальной не
достаточностью. Рекомендуется рассказывать детям биографию американского актера Криса Берка с синдромом Дауна, который за исполнение главных и эпизодических ролей в фильмах и сериалах удостоен различных наград и премий. В Нью-Йорке есть школа, названная в его честь. К. Берк активно участвует в музыкальных программах, выпускает музыкальные альбомы, выступает в школах и на конференциях. Актер и музыкант утверждает: «Иметь синдром Дауна - это не значит, что вы не можете достичь звезд или даже стать одной из них».
5. Оказание шефской помощи детям с интеллектуальной недостаточностью со стороны здоровых сверстников (поддерживать в порядке рабочее место, выполнять общественные поручения).
6. Чтение специальной популярной литературы, содержание которой формирует систему отношений к данной категории детей (например, И. Ахиллес, К. Шлие «Моя сестра - с ограниченными возможностями»).
С целью обеспечения возникновения взаимных симпатий и устойчивых контактов между детьми необходимо включать учащихся данной категории в коллективную деятельность. Например, в процессе
изобразительной и трудовой деятельности педагог использует следующие задания:
Дети орнаментально раскрашивают каждый свое перо и размещают их на заготовке Жар-птицы, выполненной учителем;
Дети рисуют и раскрашивают различные фрукты, вырезают их и прикрепляют на заготовку Чудо-дерева;
Дети складывают на бумаге в технике оригами рыб и размещают их на заготовке аквариума.
Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью требуют специального педагогического руководства по формированию устойчивых мотивов деятельности. Повышению мотивации деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью способствует создание таких условий, которые обеспечивают возможность получать удовлетворение от выполняемой деятельности посредством осознания ее общественной значимости (И. В. Белякова, В. Г. Петрова, 2002). Опыт позитивного взаимодействия убеждает учащихся в том, что работать вместе приятно и интересно, в совместной работе возникают теплые чувства к партнерам и хорошие отношения, которые сохраняются и по ее окончании (А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская, 2003).
При организации взаимодействия и сотрудничества детей данной категории с другими детьми педагогу необходимо поддерживать инициативу детей, предоставлять возможность брать на себя различные роли, самостоятельно учиться решать проблемы. Чувствуя, что их мнение учитывается, обсуждается, принимается, у детей появляется уверенность в себе, развивается чувство собственного достоинства. Таким образом, положительное отношение, понимание и принятие педагогами и здоровыми детьми ребенка с интеллектуальной недостаточностью оказывает влияние на его умственное, эмоциональное и социальное развитие.
С целью развития самостоятельности ребенка рекомендуется обеспечивать ему освоение социального пространства и расширение границ жизненного пространства: установление социальных контактов, посещение представлений, праздников, спортивных мероприятий и по мере возможности участие в них.
Адаптация образовательной среды и специфика оказания педагогической помощи осуществляется с учетом индивидуальных потребностей и возможностей ребенка. Знание типологических и индивидуальных особенностей учащихся (состояние внимания, слуха, зрения.
утомляемость, работоспособность, особенности моторики) позволяет педагогу воспринимать каждого ребенка как индивидуальность, с набором его уникальных способностей, интересов и индивидуальных запросов.
А.В. Лобанова М.А. Никитина
Изучение профессиональной ориентации детей старшего школьного возраста с умственной отсталостью
Анализируются профессиональные предпочтения и предрасположенности детей старшего школьного возраста с умственной отсталостью. В качестве показателей оцениваются профессиональная направленность, профессиональная компетентность, профессионально значимые личностные качества. Проводится количественно-качественный анализ эмпирических результатов.
Ключевые слова: профессиональная ориентация умственно-отсталых подростков, нарушение интеллектуального развития, ценностно-смысловая сфера личности, профессионально значимые особенности личности.
Профессиональная ориентация детей старшего школьного возраста с умственной отсталостью является крайне актуальной проблемой и требует тщательной проработки. Отсутствие единой системы квалифицированной профориентационной помощи, недостаточная разработанность методики профориентации и целенаправленного трудоустройства лиц с умственной отсталостью приводит к невостребованности данной категории граждан и резко снижает их социальную защищенность.
Объектами изучения в процессе профориентации при нарушениях в интеллектуальном развитии являются профессионально значимые особенности личности: профессиональные интересы, профессиональная направленность, склонности и способности, включая особенности интеллектуального развития; ценностные ориентации и смыслы деятельности, как учебной, так и профессиональной, здоровье, а также такие личностные особенности, как темперамент и характер .
На основе изучения специальной литературы разработана диагностическая программа. Ее сводная характеристика представлена в табл. 1.
Экспериментальная выборка включала в себя детей старшего школьного возраста с диагнозом умственная отсталость легкой степени - учеников 8 и 9 классов, возрастной состав испытуемых 16-18 лет.
Коррекционная ^ педагогика О
Таблица 1
Диагностическая программа, направленная на изучение профессиональных предпочтений и предрасположенностей детей старшего школьного возраста с умственной отсталостью
Блок I Методики для изучения профессиональной направленности
« Дифференциально-диагностический опросник» (ДДО) Е.А. Климов Отбор на различные типы профессий в соответствии с классификацией типов профессий Е.А. Климова. Можно использовать при профориентации подростков и взрослых
«Опросник профессиональных склонностей» Л. Йовайши (модификация В.В. Резапкиной) Выявление склонностей учащихся к различным сферам профессиональной деятельности: работе с людьми, практической, интеллектуальной, эстетической, планово-экономической или экстремальной
Блок П. Методики для изучения профессиональной компетенции
«Матрица выбора профессии» Г.В. Резапкина Уточнение намерений в выборе своей профессии
«Опросник профессиональных установок подростка» И.М. Кондаков Оценка уровня формирования адекватных профессиональных установок
Блок Ш. Методики для выявления профессионально значимых качеств
Тест «Смысложизненные ориентации» (СЖО) Адаптирован ДА. Леонтьевым Исследование представлений старшеклассников о будущей жизни по таким характеристикам, как наличие или отсутствие целей в будущем, осмысленность жизненной перспективы, интерес к жизни, удовлетворенность жизнью, представления о себе как об активной и сильной личности, самостоятельно принимающей решения и контролирующей свою жизнь
«Ценностные ориентации» М. Рокич Исследование направленности личности и определение ее отношения к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, восприятие мира, ключевые мотивы поступков
Результаты проведенного опроса по методике «Дифференциаль- |
но-диагностический опросника» Е.А. Климова позволяют сделать выво- §
ды: у 60% испытуемых наблюдается средне выраженный интерес к тех- 5 °
нической сфере, что, по классификации типов профессий Е.А. Климова, 1 1
соответствует типу «Человек - техника», т.е. эта группа обучающихся 2 <§ ~ £ о
с умственной отсталостью легкой степени ориентирована на создание, о рд
обслуживание и применение разнообразных технических механизмов чю и конструкций. 20% имеют средне выраженную склонность к профес- с сиям типа «Человек - природа», т.е. эти старшеклассники с умственной отсталостью легкой степени ориентированы на все профессии, связанные с растениеводством, животноводством и лесным хозяйством. 20% имеют средне выраженную склонность к профессиям типа «Человек -человек», таким образом, они ориентирована на профессии, связанные с обслуживанием людей, с общением.
По результатам методики «Опросник профессиональных склонностей» Л. Йовайши (модификация В.В. Резапкиной) можно судить о склонностях к различным сферам профессиональной деятельности. Анализируя полученные результаты, можно сделать вывод: по 20% испытуемых имеют ярко выраженную и средне выраженную склонность к экстремальным видам деятельности; 20% имеют средне выраженную профессиональную склонность к работе с людьми; 20% имеют слабо выраженную профессиональную склонность к работе на производстве; 20% не имеют конкретной склонности к какому-либо виду профессиональной деятельности.
Изучение намерений старшеклассников с умственной отсталостью легкой степени в выборе своей профессии позволило определить, что все испытуемые хотят работать в определенной сфере труда (финансы, человек, техника, растения, животные), заниматься определенным видом трудовой деятельности (управление, образование, конструирование, контроль, защита). 80% испытуемых получили объективные результаты, соответствующие их реальным возможностям и способностям, 20% испытуемых имеют неадекватные результаты, что свидетельствует о завышенной самооценке и недостаточном осознании своих возможностей.
Исследование структуры профессиональных установок, их адекватность и выраженность у учащихся позволило определить, что 60% испытуемых имеют средний уровень нерешительности в профессиональном выборе, 40% - высокий уровень, что свидетельствует об отсутствии у них четких представлений и критериев, касающихся профессионального развития, неуверенности и плохой информированности о мире профессий. У 60% испытуемых сформирован средний уровень
| | рационализма профессионального выбора, у 40% - высокий уровень. § 2 Следовательно, к процессу выбора будущей профессии старшекласс-* ш ники такой категории относятся рационально и основательно. Все они оптимистичны в отношении своего профессионального будущего, что ^ может быть связано с идеализацией, юношеским максимализмом, чувством избранности, с ощущением, что абсолютно все проблемы могут быть разрешены. 60% испытуемых имеют завышенную самооценку, 40% - осознают свои реальные возможности и способности. 100% старшеклассников с умственной отсталостью легкой степени имеют средний уровень зависимости в профессиональном выборе, т.е. их характеризует умеренный уровень социальной незрелости и зависимости от других людей.
Анализируя результаты исследования смысложизненных ориента-ций испытуемых, можно сделать вывод: 20% - не имеют осмысленных целей в будущем; 40% - испытывают неудовлетворенность своей жизнью в настоящем и считают процесс своей жизни неинтересным, эмоционально обедненным и лишенным смысла; 20% опрошенных неудовлетворены прожитой частью жизни, считают прожитую жизнь малопродуктивной и недостаточно осмысленной; 20% респондентов имеют низкий показатель по субшкале «Локус контроля - Я», что свидетельствует о неверии возможности контроля событий собственной жизни; у 100% старшеклассников с умственной отсталостью легкой степени значения по субшкале «Локус контроля - жизнь» находятся в пределах нормы, что позволяет сделать вывод о том, что они в силах контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их. Однако показатели 40% испытуемых близки к низшей границе нормы, что говорит о недостаточной уверенности в своих силах; в целом, все испытуемые имеют средний уровень сформированности представлений о жизни. Большинство респондентов видят в своей жизни цели, воспринимают сам процесс жизни как интересный и насыщенный событиями, эмоциями, они достаточно удовлетворены прошедшим периодом жизни. Будущее видится им более интересным, чем прожитый период. Они считают, что жизнью можно управлять, но при этом не очень уверены в своих силах, считают, что не обладают достаточной свободой выбора. В целом, осмысленность жизни граничит с низшим уровнем нормы. Средний балл осмысленности жизни - 87. Это свидетельствует о недостаточном умении находить смыслы в собственной жизни, видеть перспективы в будущем.
Исследование ценностно-смысловой сферы старшеклассников с умственной отсталостью легкой степени выявило некоторые особенности ее развития: среди терминальных ценностей, объединенных
На более высокие места среди терминальных ценностей респонденты 2 <§
ставят наличие хороших и верных друзей, продуктивную жизнь, позна- о рд ние, интересную работу, здоровье, любовь, общественное признание, чю развитие и материально обеспеченную жизнь. Менее важными счита- с ют красоту природы и искусства, жизненную мудрость, активную деятельную жизнь, уверенность в себе, развлечения, свободу, счастливую семейную жизнь, счастье других и творчество.
Так как ценности входят в структуру личности и определяют ее направленность, то можно утверждать, что учащиеся, принявшие участие в исследовании, в умеренной степени готовы к профессиональной самореализации, что соответствует особенностям развития старшего школьного возраста. Анализ результатов показал, что конкретные ценности являются более предпочтительными для старшеклассников, т.к. они более явно могут способствовать удовлетворению потребностей, чем абстрактные, которые в свою очередь являются наименее предпочитаемыми среди всех терминальных ценностей. Для учащихся гораздо более привлекательными являются здоровье, наличие хороших и верных друзей, т.е. то, что можно оценить непосредственно, в режиме «здесь и сейчас», чем красота природы и искусства, жизненная мудрость, т.к. эти категории невозможно измерить, и нет критериев, которые бы показали, насколько эти позиции важны для конкретного человека. Исключение составляют такие абстрактные ценности, как познание и любовь, которые занимают одни из лидирующих позиций среди терминальных ценностей. Это еще раз подчеркивает важность эмоциональных взаимоотношений для старших школьников.
По результатам исследования можно сделать вывод, что среди инструментальных ценностей, объединенных в содержательные блоки, на первом месте стоят конформистские ценности, ценности дела, ценности общения и ценности принятия других, что отражает такую возрастную особенность старшего школьного возраста, как реакция группирования, желание принадлежать к референтной группе сверстников. Отдав предпочтение ценностям дела, испытуемые продемонстрировали желание добиться успехов в будущей профессиональной деятельности. Менее важными являются ценности самоутверждения, альтруистические, этические и индивидуалистические ценности.
На более высокие места обследуемые поставили такие инструментальные ценности, как честность, эффективность в делах, воспитанность,
| 1 аккуратность, смелость в отстаивании своего мнения, самоконтроль, ° 2 ответственность и высокие запросы. Менее предпочтительными оказа-* ш лись широта взглядов, жизнерадостность, исполнительность, образованность, рационализм, твердая воля, терпимость, непримиримость к недо-^ статкам в себе и других и независимость.
Таким образом, можно заключить, что старшеклассники с умственной отсталостью легкой степени не имеют ярко выраженных профессиональных интересов, неоднозначны в определении приоритетных направлений своей профессиональной деятельности, их интересы относительно будущей деятельности неопределенны и расплывчаты. Испытуемые не имеют ярко выраженных профессиональных склонностей. Следовательно, профессиональная направленность данной категории детей сформирована недостаточно.
Библиографический список
1. Егорычева И.Д. Ценностные ориентации как отношение подростков к миру и методика их диагностики // Мир психологии. 2011. № 4. С. 182-196.
2. Сорокоумова Е.А., Бобоеров З.Х. Психологические механизмы личностного самоопределения // Инициативы XXI века. 2014. № 1. С. 49-51.